quinta-feira, 16 de abril de 2009
segunda-feira, 6 de abril de 2009
Autismo- Aspectos medicos
Área Educacional
OBJETIVOS
Conhecer o autismo nas suas diversas manifestações clínicas.
Autismo não é uma doença única, mas um distúrbio de desenvolvimento
complexo que é definido do ponto de vista comportamental, com etiologias múltiplas e
graus variados de severidade. Um fator muito importante é a habilidade cognitiva.
As manifestações comportamentais que definem o autismo incluem
déficits qualitativos na interação social, e na comunicação, padrões de comportamento
repetitivos e estereotipados. E um repertório restrito de interesses e atividades. A
grande variabilidade no grau de habilidades sociais, de comunicação e de padrões de
comportamento que ocorrem em autistas tornou mais apropriado o uso do termo
transtornos do espectro autista (TEA).
LEITURA RECOMENDADA
Não é tarefa simples o reconhecimento do quadro considerando que
pode ser confundido em muitas crianças que possuem distúrbios do comportamento.
Recomendamos a leitura do assunto no material de apoio referente a esse assunto.
Também poderá ser pesquisado no livro Neurologia Infantil dos autores: Aron Diament
e Saul Sypel. Autismo cap. 97 pag. 1673-1685. São Paulo: Atheneu, 4ª. edição, 2005.
Sugestões de sites para leitura complementar do assunto:
http://www.abcdasaude.com.br/artigo.php?44
http://www.biodanzasp.com.br/autistas.htm
http://www.biodanzasp.com.br/especiais.htm
http://www.psiqweb.med.br/infantil/autismo.html
O manejo de autismo requer uma intervenção multidisciplinar. As bases
do tratamento envolvem técnicas de mudança de comportamento, programas
educacionais ou de trabalho e terapias de linguagem/comunicação. É essencial
trabalhar com psicólogos ou educadores bem treinados em análise comportamental
funcional e em técnicas de mudanças de comportamento, pois este interfere na
integração de crianças autistas dentro da família e da escola e de adolescentes e
adultos na comunidade.
Por todas essas implicações, é de fundamental importância que ao se
defrontar com crianças com distúrbios do comportamento, estas não recebam nenhum
“diagnóstico precoce”. A abordagem com os familiares deverá ser extremamente
cuidadosa, a avaliação deverá ser multidisciplinar, pois o prognóstico dependerá de
cada caso específico.
OBJETIVOS
Conhecer o autismo nas suas diversas manifestações clínicas.
Autismo não é uma doença única, mas um distúrbio de desenvolvimento
complexo que é definido do ponto de vista comportamental, com etiologias múltiplas e
graus variados de severidade. Um fator muito importante é a habilidade cognitiva.
As manifestações comportamentais que definem o autismo incluem
déficits qualitativos na interação social, e na comunicação, padrões de comportamento
repetitivos e estereotipados. E um repertório restrito de interesses e atividades. A
grande variabilidade no grau de habilidades sociais, de comunicação e de padrões de
comportamento que ocorrem em autistas tornou mais apropriado o uso do termo
transtornos do espectro autista (TEA).
LEITURA RECOMENDADA
Não é tarefa simples o reconhecimento do quadro considerando que
pode ser confundido em muitas crianças que possuem distúrbios do comportamento.
Recomendamos a leitura do assunto no material de apoio referente a esse assunto.
Também poderá ser pesquisado no livro Neurologia Infantil dos autores: Aron Diament
e Saul Sypel. Autismo cap. 97 pag. 1673-1685. São Paulo: Atheneu, 4ª. edição, 2005.
Sugestões de sites para leitura complementar do assunto:
http://www.abcdasaude.com.br/artigo.php?44
http://www.biodanzasp.com.br/autistas.htm
http://www.biodanzasp.com.br/especiais.htm
http://www.psiqweb.med.br/infantil/autismo.html
O manejo de autismo requer uma intervenção multidisciplinar. As bases
do tratamento envolvem técnicas de mudança de comportamento, programas
educacionais ou de trabalho e terapias de linguagem/comunicação. É essencial
trabalhar com psicólogos ou educadores bem treinados em análise comportamental
funcional e em técnicas de mudanças de comportamento, pois este interfere na
integração de crianças autistas dentro da família e da escola e de adolescentes e
adultos na comunidade.
Por todas essas implicações, é de fundamental importância que ao se
defrontar com crianças com distúrbios do comportamento, estas não recebam nenhum
“diagnóstico precoce”. A abordagem com os familiares deverá ser extremamente
cuidadosa, a avaliação deverá ser multidisciplinar, pois o prognóstico dependerá de
cada caso específico.
Deficit- Aspectos medicos
Área Educacional
OBJETIVOS
Entender a situação da hiperatividade com déficit da atenção na sala de
aula. Como administrá-la?
Nos casos em que haja suspeita, encaminhar para o correto diagnóstico.
Evitar situações de “diagnóstico precoce”, pois crianças com distúrbio de
comportamento poderão apresentar características semelhantes.
LEITURA RECOMENDADA
Após a leitura do Capítulo 13 - A criança com déficit da atenção e
hiperatividade ou a leitura do Capítulo 99 de Neurologia Infantil dos autores: Aron
Diament e Saul Cypel (4ª. Edição -2005).
Refletir sobre este transtorno: as crianças agora estão sendo mais
diagnosticadas?
Seria compatível a permanência da criança em sala de aula mesmo
havendo prejuízo para as demais?
E a terapia medicamentosa? Estará operando milagres? É certo que se
o diagnóstico foi correto a chance de sucesso vale a pena.
OBJETIVOS
Entender a situação da hiperatividade com déficit da atenção na sala de
aula. Como administrá-la?
Nos casos em que haja suspeita, encaminhar para o correto diagnóstico.
Evitar situações de “diagnóstico precoce”, pois crianças com distúrbio de
comportamento poderão apresentar características semelhantes.
LEITURA RECOMENDADA
Após a leitura do Capítulo 13 - A criança com déficit da atenção e
hiperatividade ou a leitura do Capítulo 99 de Neurologia Infantil dos autores: Aron
Diament e Saul Cypel (4ª. Edição -2005).
Refletir sobre este transtorno: as crianças agora estão sendo mais
diagnosticadas?
Seria compatível a permanência da criança em sala de aula mesmo
havendo prejuízo para as demais?
E a terapia medicamentosa? Estará operando milagres? É certo que se
o diagnóstico foi correto a chance de sucesso vale a pena.
PBO- Aspectos medicos
Área Educacional
OBJETIVOS
Fornecer informações de uma patologia que afeta crianças e que pode,
em função da limitação motora, trazer alguma interferência na vida escolar.
LEITURA RECOMENDADA
Paralisia braquial obstétrica (PBO) é uma paralisia do membro superior
que pode ocorrer com a criança no momento do parto.
Ela é devida à lesão do plexo braquial (nervos responsáveis pelo
movimento e sensibilidade das mãos, dos braços e dos dedos) e é, geralmente,
atribuída á tração da cabeça e do pescoço durante a liberação dos ombros na
apresentação cefálica ou á tração sobre os braços estendidos acima da cabeça na
apresentação pélvica.
Um ou dois em cada mil recém-nascidos têm esta condição.
ANATOMIA DO PLEXO BRAQUIAL
O plexo braquial é formado pela união das raízes ventrais de C5 a T1
(segmentos medulares). Os ramos de C5 e C6 formam o tronco superior, os ramos de
C8 e T1 formam o tronco inferior e o ramo de C7 o tronco médio.
As divisões anteriores dos troncos superior e médio dão origem ao
fascículo lateral.
O fascículo medial é formado pela divisão anterior do tronco inferior e a
divisão posterior dos três troncos forma o fascículo posterior. Dos fascículos emergem
os nervos que inervam os músculos do membro superior.
Aspectos Médicos do Portador de Necessidades Especiais
PNES 2
RAMOS PRINCIPAIS
CLASSIFICAÇÃO
A PBO é classificada em paralisia alta (Erb-Duchenne), baixa (Klumpke)
e completa (Tabela 1). Erb-Duchenne é a forma mais comum (80% a 90% dos casos)
e tem melhor prognóstico. A forma Klumpke é rara (5% ou me’nos), tem pior
prognóstico e tem sido relacionada com uma forma completa que evoluiu com
recuperação rápida da porção alta do plexo braquial, anomalias congênitas (costela,
tendão ou vaso sangüíneo) comprimindo o plexo ou lesão medular.
Tipo Raízes Manifestações
TIPO
RAÍZES
MANIFESTAÇÕES
Erb-Duchenne
(paralisia alta)
C5 a C7
Braço acometido sem movimento, ao lado do
corpo, com o ombro rodado internamente,
cotovelo estendido e punho ligeiramente fletido.
Perda da abdução e da rotação externa do
braço. Incapacidade para a flexão do cotovelo
e supinação do antebraço. Ausência do reflexo
bicipital e de Moro no lado acometido.
Preservação da força do antebraço e da
capacidade de preensão da mão.
Possibilidade de deficiência sensorial na face
externa do braço, antebraço, polegar e
indicador
Klumpke
(paralisia baixa)
C8 e T1
Flexão do cotovelo e supinação do antebraço.
Acometimento dos músculos da mão com
ausência do reflexo de preensão palmar.
Reflexo bicipital e radial presentes. Síndrome
de Horner (ptose palpebral, enoftalmia, miose e
anidrose facial) quando há envolvimento das
fibras simpáticas cervicais e dos primeiros
nervos espinhais torácicos
Completa
C5 a T1
Membro superior acometido flácido com todos
os reflexos ausentes
Paralisia Braquial Obstétrica
KLUMPKE
Raiz de T1 (1 gânglio torácico) - fibras simpáticas da medula
são elevadas à face.
Síndrome de Claude-Bernard- Homer
miose;
enoftalmia;
ptose palpebral;
hiperemia, hipertermia e anidrose
facial do lado lesado.
PROGNÓSTICO
Pode ocorrer desde um discreto edema de uma das raízes até avulsão
completa de todo o plexo (arrancamento). Não havendo ruptura grave de raízes,
espera-se melhora importante dentro dos três primeiros meses e recuperação entre o
6o. e 12o. mês (75% a 80% dos casos). Contração do bíceps (músculo que faz a flexão
do cotovelo) antes de seis meses é sinal de bom prognóstico.
Em algumas crianças, não se observa qualquer sinal de melhora nos
primeiros seis meses. Essas crianças evoluem com paralisia persistente, atrofia
muscular e contraturas articulares com considerável prejuízo da função que pode
resultar em vários níveis de dificuldade com incapacidade para a realização de
determinadas atividades.
Indica-se tratamento fisioterápico desde os primeiros dias de vida.
INDICAÇÃO
Sugere-se pesquisa também de paralisia cerebral
Site particularmente recomendado, por ser abrangente, sério e
explicativo: http://www.sarah.br
OBJETIVOS
Fornecer informações de uma patologia que afeta crianças e que pode,
em função da limitação motora, trazer alguma interferência na vida escolar.
LEITURA RECOMENDADA
Paralisia braquial obstétrica (PBO) é uma paralisia do membro superior
que pode ocorrer com a criança no momento do parto.
Ela é devida à lesão do plexo braquial (nervos responsáveis pelo
movimento e sensibilidade das mãos, dos braços e dos dedos) e é, geralmente,
atribuída á tração da cabeça e do pescoço durante a liberação dos ombros na
apresentação cefálica ou á tração sobre os braços estendidos acima da cabeça na
apresentação pélvica.
Um ou dois em cada mil recém-nascidos têm esta condição.
ANATOMIA DO PLEXO BRAQUIAL
O plexo braquial é formado pela união das raízes ventrais de C5 a T1
(segmentos medulares). Os ramos de C5 e C6 formam o tronco superior, os ramos de
C8 e T1 formam o tronco inferior e o ramo de C7 o tronco médio.
As divisões anteriores dos troncos superior e médio dão origem ao
fascículo lateral.
O fascículo medial é formado pela divisão anterior do tronco inferior e a
divisão posterior dos três troncos forma o fascículo posterior. Dos fascículos emergem
os nervos que inervam os músculos do membro superior.
Aspectos Médicos do Portador de Necessidades Especiais
PNES 2
RAMOS PRINCIPAIS
CLASSIFICAÇÃO
A PBO é classificada em paralisia alta (Erb-Duchenne), baixa (Klumpke)
e completa (Tabela 1). Erb-Duchenne é a forma mais comum (80% a 90% dos casos)
e tem melhor prognóstico. A forma Klumpke é rara (5% ou me’nos), tem pior
prognóstico e tem sido relacionada com uma forma completa que evoluiu com
recuperação rápida da porção alta do plexo braquial, anomalias congênitas (costela,
tendão ou vaso sangüíneo) comprimindo o plexo ou lesão medular.
Tipo Raízes Manifestações
TIPO
RAÍZES
MANIFESTAÇÕES
Erb-Duchenne
(paralisia alta)
C5 a C7
Braço acometido sem movimento, ao lado do
corpo, com o ombro rodado internamente,
cotovelo estendido e punho ligeiramente fletido.
Perda da abdução e da rotação externa do
braço. Incapacidade para a flexão do cotovelo
e supinação do antebraço. Ausência do reflexo
bicipital e de Moro no lado acometido.
Preservação da força do antebraço e da
capacidade de preensão da mão.
Possibilidade de deficiência sensorial na face
externa do braço, antebraço, polegar e
indicador
Klumpke
(paralisia baixa)
C8 e T1
Flexão do cotovelo e supinação do antebraço.
Acometimento dos músculos da mão com
ausência do reflexo de preensão palmar.
Reflexo bicipital e radial presentes. Síndrome
de Horner (ptose palpebral, enoftalmia, miose e
anidrose facial) quando há envolvimento das
fibras simpáticas cervicais e dos primeiros
nervos espinhais torácicos
Completa
C5 a T1
Membro superior acometido flácido com todos
os reflexos ausentes
Paralisia Braquial Obstétrica
KLUMPKE
Raiz de T1 (1 gânglio torácico) - fibras simpáticas da medula
são elevadas à face.
Síndrome de Claude-Bernard- Homer
miose;
enoftalmia;
ptose palpebral;
hiperemia, hipertermia e anidrose
facial do lado lesado.
PROGNÓSTICO
Pode ocorrer desde um discreto edema de uma das raízes até avulsão
completa de todo o plexo (arrancamento). Não havendo ruptura grave de raízes,
espera-se melhora importante dentro dos três primeiros meses e recuperação entre o
6o. e 12o. mês (75% a 80% dos casos). Contração do bíceps (músculo que faz a flexão
do cotovelo) antes de seis meses é sinal de bom prognóstico.
Em algumas crianças, não se observa qualquer sinal de melhora nos
primeiros seis meses. Essas crianças evoluem com paralisia persistente, atrofia
muscular e contraturas articulares com considerável prejuízo da função que pode
resultar em vários níveis de dificuldade com incapacidade para a realização de
determinadas atividades.
Indica-se tratamento fisioterápico desde os primeiros dias de vida.
INDICAÇÃO
Sugere-se pesquisa também de paralisia cerebral
Site particularmente recomendado, por ser abrangente, sério e
explicativo: http://www.sarah.br
Aspectos médicos
Área Educacional
OBJETIVOS
Procurar fixar o conhecimento das estruturas anatômicas da medula
espinhal e do tronco encefálico. Os nervos cranianos foram citados na medida em que
emergem das estruturas que compõem o tronco encefálico, ou seja: o bulbo, a ponte e
mesencéfalo. Serão indispensáveis estas noções em neuroanatomia no decorrer dos
demais chats e fóruns deste curso.
LEITURA RECOMENDADA
Procurar ler atentamente o material de apoio número 1 - Neuroanatomia
da medula espinhal e o número 2 - Neuroanatomia do tronco encefálico. Será
indispensável a consulta das estruturas anatômicas disponibilizadas nas
apresentações em Powerpoint. Poderá também ser consultado o livro Neuroanatomia
Funcional de; Ângelo B. M. Machado, capítulos 3 e 4. Quais nervos cranianos no
tronco encefálico estão relacionados com os olhos e conseqüentemente com a visão?
Qual nervo está relacionado com a audição e equilíbrio?
OBJETIVOS
Procurar fixar o conhecimento das estruturas anatômicas da medula
espinhal e do tronco encefálico. Os nervos cranianos foram citados na medida em que
emergem das estruturas que compõem o tronco encefálico, ou seja: o bulbo, a ponte e
mesencéfalo. Serão indispensáveis estas noções em neuroanatomia no decorrer dos
demais chats e fóruns deste curso.
LEITURA RECOMENDADA
Procurar ler atentamente o material de apoio número 1 - Neuroanatomia
da medula espinhal e o número 2 - Neuroanatomia do tronco encefálico. Será
indispensável a consulta das estruturas anatômicas disponibilizadas nas
apresentações em Powerpoint. Poderá também ser consultado o livro Neuroanatomia
Funcional de; Ângelo B. M. Machado, capítulos 3 e 4. Quais nervos cranianos no
tronco encefálico estão relacionados com os olhos e conseqüentemente com a visão?
Qual nervo está relacionado com a audição e equilíbrio?
Disturbios da aprendizagem- Aspectos médicos
Área Educacional
OBJETIVOS
No capítulo 12, “Distúrbios da aprendizagem”, foram abordadas
entidades neurológicas, psicológicas, psiquiátricas, que interferem no processo de
aprendizagem.
Dentro das causas neurológicas, abordaremos aqui a epilepsia, sendo
assunto importante para o contexto do capítulo.
LEITURA RECOMENDADA
O que é epilepsia e crise epiléptica?
Jackson propôs, no final do século XIX, a definição moderna de
epilepsia: “descarga anormal excessiva do tecido nervoso”. Posteriormente, esse
autor acrescentou: “esta descarga ocorre em vários graus; ocorre em todos os tipos de
condições patológicas, em todas as idades, e sob forma de inúmeras circunstâncias”.
Não há uma definição completamente satisfatória de epilepsia. Epilepsia
não é naturalmente uma doença específica, ou mesmo uma única síndrome. Sob esta
denominação, compreende-se ampla categoria de sintomas complexos decorrentes
de funções cerebrais alteradas que podem ser secundárias a um grande número de
processos patológicos. Crises epilépticas são eventos clínicos que refletem disfunção
temporária de um conjunto de neurônios de parte do encéfalo (crises focais) ou de
área mais extensa envolvendo os dois hemisférios cerebrais (crises generalizadas).
A crise epiléptica é causada por descarga elétrica anormal excessiva e
transitória de células nervosas, decorrentes de correntes elétricas que podem ser
detectadas em registros de eletroencefalograma.
Quais as formas clínicas mais observadas em crianças?
Felizmente as formas mais comuns são benignas. Aquelas que no curso
clínico tendem a remissão completa sem riscos de deterioração neuropsicomotora.
Os principais critérios de benignidade são: inteligência e exame
neurológico normais; baixa freqüência de crises; apenas um tipo de crise em cada
criança e boa resposta terapêutica.
Epilepsia Ausência Infantil
É uma síndrome epiléptica generalizada com idade de início entre os três
e 12 anos e pico ao redor de 6 anos. A crise é caracterizada por perda total da
consciência com duração de cinco a 20 segundos. Durante a crise, a criança está
totalmente desconectada do meio, não responde a estímulo e, ao término da crise,
continua a realizar a tarefa anterior. Podem ser muito freqüentes (até 200 crises/dia).
(vide apresentação de crise e do traçado do EEG no PowerPoint) .
As epilepsias benignas com paroxismos centro-temporais (rolândica) e
epilepsia benigna com paroxismos occipitais são menos freqüentes.
Aspectos cognitivos podem ser comprometidos pela condição, pelas
crises ou pela medicação?
Pacientes com epilepsia apresentam dificuldades cognitivas e
problemas comportamentais dos quais o déficit de memória, ansiedade e depressão
são os que predominam. Essas alterações podem ser resultado da combinação de
vários fatores, como a doença de base causadora da epilepsia, descargas neuronais
(ictais e interictais), drogas anti-epilépticas ou de aspecto psíquico (distúrbio do
humor) e psicossociais (estigma, preconceito).
Acredita-se que as drogas anti-epilépticas podem estar associadas a
déficits cognitivos. A politerapia (uso concomitante de várias drogas) é provavelmente
o fator mais influente para o desencadeamento dos efeitos indesejáveis.
Concluindo:
1. As drogas anti-epilépticas podem provocar déficits cognitivos em
maior ou menor intensidade, porém habitualmente é de pequena monta.
2. O fenobarbital provavelmente é a droga que mais transtornos
cognitivos acarreta;
3. A politerapia está habitualmente associada a mais efeitos colaterais.
Sites recomendados para leitura complementar do assunto:
www.abcdasaude.com.br Epilepsia/convulsão - Ataque
epiléptico
www.abcdasaude.com.br/artigo.php?95
www.abcdasaude.com.br/artigophp?425 Transtornos
Psiquiátricos na Infância, Transtornos da aprendizagem,
Transtornos das habilidades motoras e transtornos da
comunicação (linguagem).
www.abcsaude.com.br?artigo.php?13 Afasia
REFERÊNCIAS
GUERREIRO, Carlos A. M.; GUERREIO, Marilisia. Epilepsia. São Paulo: EPM 2004.
DIAMENT, Aron; CYPEL, Saul. Distúrbios de aprendizagem. Neurologia Infantil. 4. ed.
São Paulo: Atheneu 2005.
OBJETIVOS
No capítulo 12, “Distúrbios da aprendizagem”, foram abordadas
entidades neurológicas, psicológicas, psiquiátricas, que interferem no processo de
aprendizagem.
Dentro das causas neurológicas, abordaremos aqui a epilepsia, sendo
assunto importante para o contexto do capítulo.
LEITURA RECOMENDADA
O que é epilepsia e crise epiléptica?
Jackson propôs, no final do século XIX, a definição moderna de
epilepsia: “descarga anormal excessiva do tecido nervoso”. Posteriormente, esse
autor acrescentou: “esta descarga ocorre em vários graus; ocorre em todos os tipos de
condições patológicas, em todas as idades, e sob forma de inúmeras circunstâncias”.
Não há uma definição completamente satisfatória de epilepsia. Epilepsia
não é naturalmente uma doença específica, ou mesmo uma única síndrome. Sob esta
denominação, compreende-se ampla categoria de sintomas complexos decorrentes
de funções cerebrais alteradas que podem ser secundárias a um grande número de
processos patológicos. Crises epilépticas são eventos clínicos que refletem disfunção
temporária de um conjunto de neurônios de parte do encéfalo (crises focais) ou de
área mais extensa envolvendo os dois hemisférios cerebrais (crises generalizadas).
A crise epiléptica é causada por descarga elétrica anormal excessiva e
transitória de células nervosas, decorrentes de correntes elétricas que podem ser
detectadas em registros de eletroencefalograma.
Quais as formas clínicas mais observadas em crianças?
Felizmente as formas mais comuns são benignas. Aquelas que no curso
clínico tendem a remissão completa sem riscos de deterioração neuropsicomotora.
Os principais critérios de benignidade são: inteligência e exame
neurológico normais; baixa freqüência de crises; apenas um tipo de crise em cada
criança e boa resposta terapêutica.
Epilepsia Ausência Infantil
É uma síndrome epiléptica generalizada com idade de início entre os três
e 12 anos e pico ao redor de 6 anos. A crise é caracterizada por perda total da
consciência com duração de cinco a 20 segundos. Durante a crise, a criança está
totalmente desconectada do meio, não responde a estímulo e, ao término da crise,
continua a realizar a tarefa anterior. Podem ser muito freqüentes (até 200 crises/dia).
(vide apresentação de crise e do traçado do EEG no PowerPoint) .
As epilepsias benignas com paroxismos centro-temporais (rolândica) e
epilepsia benigna com paroxismos occipitais são menos freqüentes.
Aspectos cognitivos podem ser comprometidos pela condição, pelas
crises ou pela medicação?
Pacientes com epilepsia apresentam dificuldades cognitivas e
problemas comportamentais dos quais o déficit de memória, ansiedade e depressão
são os que predominam. Essas alterações podem ser resultado da combinação de
vários fatores, como a doença de base causadora da epilepsia, descargas neuronais
(ictais e interictais), drogas anti-epilépticas ou de aspecto psíquico (distúrbio do
humor) e psicossociais (estigma, preconceito).
Acredita-se que as drogas anti-epilépticas podem estar associadas a
déficits cognitivos. A politerapia (uso concomitante de várias drogas) é provavelmente
o fator mais influente para o desencadeamento dos efeitos indesejáveis.
Concluindo:
1. As drogas anti-epilépticas podem provocar déficits cognitivos em
maior ou menor intensidade, porém habitualmente é de pequena monta.
2. O fenobarbital provavelmente é a droga que mais transtornos
cognitivos acarreta;
3. A politerapia está habitualmente associada a mais efeitos colaterais.
Sites recomendados para leitura complementar do assunto:
www.abcdasaude.com.br Epilepsia/convulsão - Ataque
epiléptico
www.abcdasaude.com.br/artigo.php?95
www.abcdasaude.com.br/artigophp?425 Transtornos
Psiquiátricos na Infância, Transtornos da aprendizagem,
Transtornos das habilidades motoras e transtornos da
comunicação (linguagem).
www.abcsaude.com.br?artigo.php?13 Afasia
REFERÊNCIAS
GUERREIRO, Carlos A. M.; GUERREIO, Marilisia. Epilepsia. São Paulo: EPM 2004.
DIAMENT, Aron; CYPEL, Saul. Distúrbios de aprendizagem. Neurologia Infantil. 4. ed.
São Paulo: Atheneu 2005.
Aspectos medicos...
Área Educacional
OBJETIVOS
Oferecer noções básicas em neuroanatomia da vascularização da
medula e cérebro.
Compreender como a fisiologia da circulação do cérebro ao se expor a
situações adversas resultaria em lesões que afetariam de forma direta e indireta áreas
relacionadas à aprendizagem.
LEITURA RECOMENDADA
Após a leitura do Capítulo 9 do livro Neuroanatomia Funcional de
Ângelo B. M. Machado, e/ou no material de apoio número 2 - Neuroanatomia,
capítulos 7 e 8.
Tentar correlacionar situações que afetando a vascularização resultariam
em lesões ao sistema nervoso nos períodos pré-natal, perinatal e pósnatal. Como
problemas circulatórios no cérebro, de várias origens, manifestariam por exemplo em
crianças e suas possíveis repercussões no aprendizado.
Refletir sobre possíveis ações profiláticas a essas situações.
OBJETIVOS
Oferecer noções básicas em neuroanatomia da vascularização da
medula e cérebro.
Compreender como a fisiologia da circulação do cérebro ao se expor a
situações adversas resultaria em lesões que afetariam de forma direta e indireta áreas
relacionadas à aprendizagem.
LEITURA RECOMENDADA
Após a leitura do Capítulo 9 do livro Neuroanatomia Funcional de
Ângelo B. M. Machado, e/ou no material de apoio número 2 - Neuroanatomia,
capítulos 7 e 8.
Tentar correlacionar situações que afetando a vascularização resultariam
em lesões ao sistema nervoso nos períodos pré-natal, perinatal e pósnatal. Como
problemas circulatórios no cérebro, de várias origens, manifestariam por exemplo em
crianças e suas possíveis repercussões no aprendizado.
Refletir sobre possíveis ações profiláticas a essas situações.
Ampliação do ensino fundamental- Estrutura e funcionamento do ensino
Área Educacional
LEITURA RECOMENDADA
Ampliação do Ensino Fundamental para nove anos. Lei nº11.274/2006.Essa Lei foi sancionada em 6 de fevereiro de 2006 que estabelece a duração de nove anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade.
O Ensino Fundamental de nove anos representa um movimento mundial e, mesmo na América do Sul, são vários os países que o adotam, fato que chega até a colocar jovens brasileiros em uma situação delicada, uma vez que, para continuar seus estudos, é colocada a contingência de compensar a defasagem constatada.
Conforme o PNE (Plano Nacional de Educação), a determinação legal (Lei nº10.172/2001, meta 2 do Ensino Fundamental) de implantar progressivamente o Ensino Fundamental de nove anos, pela inclusão as crianças de seis anos de idade, tem duas intenções: “oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos alcançando maior nível de escolaridade”.
O PNE estabelece, ainda, que a implantação progressiva do Ensino Fundamental de noves anos, com a inclusão de crianças de seis anos, deve se dar em consonância com a universalização do atendimento na faixa etária de sete a quatorze anos. Esta ação requer planejamento e diretrizes norteadoras para o atendimento integral da criança em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social, além de metas para a expansão do atendimento, com garantia de qualidade. Essas qualidades implicam assegurar um processo educativo respeitoso e construído com base nas múltiplas dimensões e na especificidade do tempo da infância.
O objetivo da ampliação para um maior número de anos de ensino obrigatório, explicitado no PNE, é o de assegurar a todas as crianças um tempo mais longas de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, proporcionar uma aprendizagem mais ampla. É evidente que a maior aprendizagem não depende do aumento de tempo na escola, mas do emprego mais eficaz do tempo. No entanto, a associação de ambos deve contribuir significativamente para que os educando aprendam mais.
Não se trata de transferir para as crianças de seis anos os conteúdos e atividades da tradicional primeira série, mas conceber uma nova estrutura de organização dos conteúdos em um Ensino Fundamental de nove anos, considerando o perfil de seus alunos.
Desde o final de 2005, quando a lei foi sancionada, as escolas começaram a se movimentar de modo a adaptar-se às mudanças. Porém, tanto para as escolas públicas como para as particulares a nova realidade deve estar totalmente implementada em 2010.
LEITURA RECOMENDADA
Ampliação do Ensino Fundamental para nove anos. Lei nº11.274/2006.Essa Lei foi sancionada em 6 de fevereiro de 2006 que estabelece a duração de nove anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade.
O Ensino Fundamental de nove anos representa um movimento mundial e, mesmo na América do Sul, são vários os países que o adotam, fato que chega até a colocar jovens brasileiros em uma situação delicada, uma vez que, para continuar seus estudos, é colocada a contingência de compensar a defasagem constatada.
Conforme o PNE (Plano Nacional de Educação), a determinação legal (Lei nº10.172/2001, meta 2 do Ensino Fundamental) de implantar progressivamente o Ensino Fundamental de nove anos, pela inclusão as crianças de seis anos de idade, tem duas intenções: “oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos alcançando maior nível de escolaridade”.
O PNE estabelece, ainda, que a implantação progressiva do Ensino Fundamental de noves anos, com a inclusão de crianças de seis anos, deve se dar em consonância com a universalização do atendimento na faixa etária de sete a quatorze anos. Esta ação requer planejamento e diretrizes norteadoras para o atendimento integral da criança em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social, além de metas para a expansão do atendimento, com garantia de qualidade. Essas qualidades implicam assegurar um processo educativo respeitoso e construído com base nas múltiplas dimensões e na especificidade do tempo da infância.
O objetivo da ampliação para um maior número de anos de ensino obrigatório, explicitado no PNE, é o de assegurar a todas as crianças um tempo mais longas de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, proporcionar uma aprendizagem mais ampla. É evidente que a maior aprendizagem não depende do aumento de tempo na escola, mas do emprego mais eficaz do tempo. No entanto, a associação de ambos deve contribuir significativamente para que os educando aprendam mais.
Não se trata de transferir para as crianças de seis anos os conteúdos e atividades da tradicional primeira série, mas conceber uma nova estrutura de organização dos conteúdos em um Ensino Fundamental de nove anos, considerando o perfil de seus alunos.
Desde o final de 2005, quando a lei foi sancionada, as escolas começaram a se movimentar de modo a adaptar-se às mudanças. Porém, tanto para as escolas públicas como para as particulares a nova realidade deve estar totalmente implementada em 2010.
Conselho escolar- Estrutura e funcionamento do ensino
Área Educacional
LEITURA RECOMENDADA
A criação do Conselho Escolar representa um passo importante na gestão democrática. Porém não basta criar os conselhos, é preciso torná-los atuantes, pois eles são imprescindíveis na construção de práticas que podem garantir uma cultura democrática no espaço escolar e contribuir para construção de uma escola pública de qualidade social.
O Conselho de Escola é um órgão colegiado organizado na Escola para promover a Democracia, discutindo, normatizando, aconselhando, deliberando, acerca das questões mais importantes dessa mesma Escola. Assim, na Escola o Conselho é considerado o maior órgão de gestão escolar. Pois ele é o local onde representante dos familiares dos alunos, dos professores, dos funcionários, dos alunos e a direção se reúnem para discutir e decidir as principais questões sobre o andamento pedagógico, sobre as questões administrativas, as aplicações financeiras, enfim, o Conselho é quem decide qual a política de ação da Escola para cada um desses elementos.
A existência dos Conselhos é importante para zelar para o desenvolvimento da educação, garantindo que na Educação Pública seja a maioria das pessoas envolvidas na Escola que tenha de decidir os rumos, o futuro, desta importante instituição.
O artigo 95 da Lei 444/85 que dispõe sobre os Conselhos de Escola:
O conselho de escola, de natureza deliberativa, eleito anualmente durante o primeiro mês letivo, presidido pelo diretor da escola, terá um total mínimo de vinte e máximo quarenta componentes, fixado sempre proporcionalmente ao número de classes do estabelecimento de ensino.
1º - A composição que se refere o caput obedecerá à seguinte proporcionalidade:
I – 40% de docentes
II – 5% de especialista de educação, excetuando-se o Diretor de Escola;
III – 5% dos demais funcionários;
IV – 25% de pais de alunos;
V – 25% de alunos.
2º - Os componentes do Conselho de Escola serão escolhidos entre seus pares, mediante processo letivo.
3º - Cada seguimento representado no Conselho de Escola elegerá também dois suplentes, que substituirão os membros efetivos em suas ausências e impedimentos.
4º - Os representantes dos alunos terão sempre direito à voz e voto, salvo nos assuntos que, por força legal, sejam restritos aos que estiverem no gozo da capacidade civil.
5º - São atribuições do Conselho de Escola:
I - Deliberar sobre:
a) Diretrizes e metas da unidade escolar;
b) Alternativas de solução para os problemas de natureza administrativa e pedagógica;
c) Projetos de atendimento psico-pedagógico e material de aluno;
d) Programas especiais visando à integração escola- família- comunidade;
e) Criação e regulamentação das instituições auxiliares da escola;
f) Prioridades para aplicação de recursos da Escola e das instituições auxiliares;
g) A designação ou a dispensa do Vice-Diretor de Escola;
h) As penalidades disciplinares a que estiverem sujeitos os funcionários, servidores e alunos das unidades escolares.
II - Elaborar o calendário e o regimento escolar observadas as normas do Conselho Estadual de Educação e a legislação pertinente;
III - Apreciar os relatórios anuais da escola, analisando seu desempenho em face das diretrizes e metas estabelecidas;
6º - Nenhum dos membros do Conselho de Escola poderá acumular votos, não sendo também permitidos os votos por procuração.
7º - O Conselho de Escola deverá reunir-se ordinariamente, duas vezes por semestre, extraordinariamente, por convocação do Diretor da Escola ou por proposta de, no mínimo, 1/3 de seus membros.
8º - As deliberações do Conselho constarão de ata, serão sempre tornadas públicas e adotadas por maioria simples, presente a maioria absoluta de seus membros.
Visando uma melhor compressão sobre a atuação do Conselho de escola, GANZELI (2000, p 131), se propõe a esclarecer algumas dúvidas pertinentes ao tema:
1. O Diretor de Escola tem direitos a voz e voto nas deliberações do Conselho.
2. O aluno de qualquer idade deve exercer o seu direito à voz e a voto em todos os assuntos deliberados pelo Conselho, conforme orientação contida no Comunicado SE de 31/03/86.
3. A ata do Conselho deve ser tornada pública, exceto quando contiver ato infracional deliberado pelo Conselho a que se atribua autoria a crianças e adolescentes (artigo 143 do Estatuto da Criança e do Adolescente).
4. Reuniões do Conselho não são abertas ao público ou a pessoas estranhas a ele, salvo quando for deliberar sobre penalidades disciplinares. Nesse caso, deverá estar presente o acusado e seu respectivo defensor ou representante legal, para o exercício da ampla defesa.
5. O Conselho de Escola não pode transferir suas atribuições (deveres) ao Diretor de Escola, mediante decisão tomada em reunião ou mediante procuração dos seus membros. A lei veda. Portanto, serão nulos e abusivos os atos praticados pelo Diretor em nome do Conselho de Escola, como delegado dele ou como procurador de seus membros.
6. Não existe voto por procuração e nenhum dos membros poderá acumular votos.
7. Não existe uma segunda instância do Conselho de Escola. Portanto, não cabe pedido de reconsideração e recurso das deliberações do Conselho, exceto via judicial.
8. Não cabe ao Conselho deixar de deliberar a respeito, nem deliberar pela não - punição aos servidores e alunos que se sujeitaram a uma pena. Compete ao Conselho qualificar e quantificar a punição dentro das competências do Diretor e/ou do Secretário de Escola.
9. A reunião do Conselho não poderá ocorrer sem a presença da maioria absoluta dos seus membros (metade mais um do total de membros do Conselho). Não existe segunda convocação, meia hora após a primeira com a presença de qualquer número de presentes. Essa regra não está prevista para o Conselho de Escola e, sim, para as Assembléias Gerais da APM.
10. Todos os membros do Conselho (exceto o Diretor da Escola) são eleitos por voto direto, entre seus pares. Não existe indicação de componentes para integrar o Conselho.
11. Quando houver proposta de convocação por um mínimo de 1/3 dos membros do Conselho, ela compete ao Diretor que não poderá se recusar a fazê-la.
12. Participar do Conselho de Escola tanto é um direito como um dever do professor. O não-comparecimento do docente nas reuniões do Conselho de Escola, quando convocado, acarretará em “falta - aula” ou “falta-dia” conforme o caso, nos termos do artigo 11 do Decreto nº 39.931/95.
LEITURA RECOMENDADA
A criação do Conselho Escolar representa um passo importante na gestão democrática. Porém não basta criar os conselhos, é preciso torná-los atuantes, pois eles são imprescindíveis na construção de práticas que podem garantir uma cultura democrática no espaço escolar e contribuir para construção de uma escola pública de qualidade social.
O Conselho de Escola é um órgão colegiado organizado na Escola para promover a Democracia, discutindo, normatizando, aconselhando, deliberando, acerca das questões mais importantes dessa mesma Escola. Assim, na Escola o Conselho é considerado o maior órgão de gestão escolar. Pois ele é o local onde representante dos familiares dos alunos, dos professores, dos funcionários, dos alunos e a direção se reúnem para discutir e decidir as principais questões sobre o andamento pedagógico, sobre as questões administrativas, as aplicações financeiras, enfim, o Conselho é quem decide qual a política de ação da Escola para cada um desses elementos.
A existência dos Conselhos é importante para zelar para o desenvolvimento da educação, garantindo que na Educação Pública seja a maioria das pessoas envolvidas na Escola que tenha de decidir os rumos, o futuro, desta importante instituição.
O artigo 95 da Lei 444/85 que dispõe sobre os Conselhos de Escola:
O conselho de escola, de natureza deliberativa, eleito anualmente durante o primeiro mês letivo, presidido pelo diretor da escola, terá um total mínimo de vinte e máximo quarenta componentes, fixado sempre proporcionalmente ao número de classes do estabelecimento de ensino.
1º - A composição que se refere o caput obedecerá à seguinte proporcionalidade:
I – 40% de docentes
II – 5% de especialista de educação, excetuando-se o Diretor de Escola;
III – 5% dos demais funcionários;
IV – 25% de pais de alunos;
V – 25% de alunos.
2º - Os componentes do Conselho de Escola serão escolhidos entre seus pares, mediante processo letivo.
3º - Cada seguimento representado no Conselho de Escola elegerá também dois suplentes, que substituirão os membros efetivos em suas ausências e impedimentos.
4º - Os representantes dos alunos terão sempre direito à voz e voto, salvo nos assuntos que, por força legal, sejam restritos aos que estiverem no gozo da capacidade civil.
5º - São atribuições do Conselho de Escola:
I - Deliberar sobre:
a) Diretrizes e metas da unidade escolar;
b) Alternativas de solução para os problemas de natureza administrativa e pedagógica;
c) Projetos de atendimento psico-pedagógico e material de aluno;
d) Programas especiais visando à integração escola- família- comunidade;
e) Criação e regulamentação das instituições auxiliares da escola;
f) Prioridades para aplicação de recursos da Escola e das instituições auxiliares;
g) A designação ou a dispensa do Vice-Diretor de Escola;
h) As penalidades disciplinares a que estiverem sujeitos os funcionários, servidores e alunos das unidades escolares.
II - Elaborar o calendário e o regimento escolar observadas as normas do Conselho Estadual de Educação e a legislação pertinente;
III - Apreciar os relatórios anuais da escola, analisando seu desempenho em face das diretrizes e metas estabelecidas;
6º - Nenhum dos membros do Conselho de Escola poderá acumular votos, não sendo também permitidos os votos por procuração.
7º - O Conselho de Escola deverá reunir-se ordinariamente, duas vezes por semestre, extraordinariamente, por convocação do Diretor da Escola ou por proposta de, no mínimo, 1/3 de seus membros.
8º - As deliberações do Conselho constarão de ata, serão sempre tornadas públicas e adotadas por maioria simples, presente a maioria absoluta de seus membros.
Visando uma melhor compressão sobre a atuação do Conselho de escola, GANZELI (2000, p 131), se propõe a esclarecer algumas dúvidas pertinentes ao tema:
1. O Diretor de Escola tem direitos a voz e voto nas deliberações do Conselho.
2. O aluno de qualquer idade deve exercer o seu direito à voz e a voto em todos os assuntos deliberados pelo Conselho, conforme orientação contida no Comunicado SE de 31/03/86.
3. A ata do Conselho deve ser tornada pública, exceto quando contiver ato infracional deliberado pelo Conselho a que se atribua autoria a crianças e adolescentes (artigo 143 do Estatuto da Criança e do Adolescente).
4. Reuniões do Conselho não são abertas ao público ou a pessoas estranhas a ele, salvo quando for deliberar sobre penalidades disciplinares. Nesse caso, deverá estar presente o acusado e seu respectivo defensor ou representante legal, para o exercício da ampla defesa.
5. O Conselho de Escola não pode transferir suas atribuições (deveres) ao Diretor de Escola, mediante decisão tomada em reunião ou mediante procuração dos seus membros. A lei veda. Portanto, serão nulos e abusivos os atos praticados pelo Diretor em nome do Conselho de Escola, como delegado dele ou como procurador de seus membros.
6. Não existe voto por procuração e nenhum dos membros poderá acumular votos.
7. Não existe uma segunda instância do Conselho de Escola. Portanto, não cabe pedido de reconsideração e recurso das deliberações do Conselho, exceto via judicial.
8. Não cabe ao Conselho deixar de deliberar a respeito, nem deliberar pela não - punição aos servidores e alunos que se sujeitaram a uma pena. Compete ao Conselho qualificar e quantificar a punição dentro das competências do Diretor e/ou do Secretário de Escola.
9. A reunião do Conselho não poderá ocorrer sem a presença da maioria absoluta dos seus membros (metade mais um do total de membros do Conselho). Não existe segunda convocação, meia hora após a primeira com a presença de qualquer número de presentes. Essa regra não está prevista para o Conselho de Escola e, sim, para as Assembléias Gerais da APM.
10. Todos os membros do Conselho (exceto o Diretor da Escola) são eleitos por voto direto, entre seus pares. Não existe indicação de componentes para integrar o Conselho.
11. Quando houver proposta de convocação por um mínimo de 1/3 dos membros do Conselho, ela compete ao Diretor que não poderá se recusar a fazê-la.
12. Participar do Conselho de Escola tanto é um direito como um dever do professor. O não-comparecimento do docente nas reuniões do Conselho de Escola, quando convocado, acarretará em “falta - aula” ou “falta-dia” conforme o caso, nos termos do artigo 11 do Decreto nº 39.931/95.
Projeto politico pedagogico- Estrututa e funcionamento do ensino
Área Educacional
LEITURA RECOMENDADA
O Projeto Político Pedagógico deve traçar o perfil da escola, bem como seus membros e sua atuação, transformando a escola num espaço de construção da cidadania, considerando os aspectos políticos, econômicos, cultural e social de toda a comunidade escolar.
Nesse sentido a realidade de cada escola deve ser pensada e planejada segundo as suas características específicas. As diferenças regionais, as organizações sociais e sindicais, os professores e suas reivindicações, as diferenças étnicas e o peso relativo da Igreja marcam a origem e a vida de cada escola. A partir daí, dessa expressão local, tomam forma internamente as correlações de forças, as formas de relação predominantes, as prioridades administrativas, as condições trabalhistas, as tradições docentes, que constituem a trama real em que se realiza a educação. (BARROSO, 1998. p. 11).
O Projeto Político Pedagógico, como o próprio nome indica objetiva e sinaliza para uma meta, que envolve fundamentalmente as dimensões Política e Pedagógica, intimamente relacionadas entre si, fundidas num Projeto.
Na educação formal, pensar e fazer numa perspectiva político pedagógico significa compreender que a educação não é um mero trabalho que se executa no interior de uma sala de aula, de uma escola, de uma universidade, limitado à relação professor-aluno. Mas significa que o ato pedagógico por não ser neutro, carrega implicações sociais de cada momento histórico, colocando-se numa posição de libertação.
Ter um projeto político pedagógico implica muito mais do que delinear propostas de trabalho, planejamentos, avaliação, objetivos e mudanças a serem efetuadas. Implica numa mudança de postura dos profissionais da educação frente aos conceitos tradicionais de conhecimento, frente ao educando, que passa a ser participante do processo, frente aos paradigmas presentes até hoje presentes na educação e que regem nossa prática pedagógica.
A tarefa educativa é extremamente complexa. O ato de ensinar requer a existência de condições adequadas para que o educador possa conceber e desenvolver o seu trabalho pedagógico. Dentre essas condições pode-se destacar o modelo de gestão adotado pela escola. Nesse sentido a gestão democrática, na medida em que propicia o aperfeiçoamento da ação coletiva no interior da escola, se apresenta como a alternativa mais adequada para criar as condições favoráveis à melhoria da qualidade do ensino.
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E SUA AUTONOMIA
A autonomia é uma tendência que vem se impondo, não como um fim em si mesma, mas como um caminho para a elevação do nível de qualidade dos serviços oferecidos ou prestados aos cidadãos.
Com a Lei n° 9.394/96 podemos observar que a escola ganhou mais autonomia, onde os Artigos 12, 13, e 14 estabelecem que:
Ø É incumbência da escola a elaboração e execução do seu projeto pedagógico;
Ø Esse projeto é uma tarefa coletiva, na qual devem colaborar professores, outros profissionais da educação e as comunidades local e escolar.
A palavra autonomia vem do grego e significa capacidade de auto-determinar-se, de auto-realizar-se, como explica NEVES (1995): “(...) para filosofia, do ponto de vista ontológico, o vocabulário autonomia significa que certas esferas da realidade reagem-se por leis próprias” ( p. 98).
Sabemos que sem autonomia, professor e escolas são simples executores de ordens e ficam livres de uma responsabilidade ética pelo trabalho educativo; mas a autonomia na rede pública acaba sofrendo interferência de órgãos externos, como as diretorias de ensino, responsáveis pela organização, administração e controle da rede escolar. Esses órgãos centrais acabam orientando como se todas as unidades fossem idênticas desconhecendo suas particularidades.
(...) a autonomia da escola é, pois um exercício de democratização de um espaço público: é delegar ao Diretor e ao demais agentes pedagógicos a possibilidade de dar respostas ao cidadão (aluno e responsável) a quem servem em vez de encaminhá-los a órgãos centrais distantes onde ele não é conhecido e muitas vezes, sequer atendidos, a autonomia coloca na escola a responsabilidade de prestar contas do que faz ou deixa de fazer, sem repassar para outro setor essa tarefa e, ao aproximar escola e famílias, é capaz de permitir uma participação realmente efetiva da comunidade, o caracteriza como uma categoria eminentemente democrática ( NEVES, 1995, p. 99).
VEIGA (1995) apresenta as dimensões básicas para o processo de autonomia da escola que são: Autonomia administrativa; Autonomia Jurídica, Financeira e Pedagógica:
“A autonomia administrativa consiste na possibilidade de elaborar e gerir seus planos, programas e projetos. Envolve, inclusive, a possibilidade de adequar sua estrutura organizacional à realidade e ao momento histórico vivido. Refere-se à organização da escola e nela destaca-se o estilo de gestão, a direção como coordenadora de um processo que envolve relações internas e externas, ou seja, com o sistema educativo e com a comunidade na qual a escola está inserida”.
NEVES (1995), afirma que o eixo administrativo pode ser analisado por meio dos seguintes aspectos: formas de gestão, controles normativo-burocráticos, racionalidade interna, administração de pessoal, administração de material e controle de natureza social.
A autonomia jurídica: diz respeito à possibilidade de a escola elaborar suas próprias normas e orientações escolares, com, por exemplo, matrícula, transferência de alunos, admissão de professores, conc
essão de graus etc.
Mesmo estando vinculada à legislação dos órgãos centrais, a instituição escolar deve policiar-se, também, no sentido de não se transformar numa instância burocrática, por meio de estatutos, regimentos, portarias, resoluções, avisos, memorandos, os quais acabam por descaracterizar seu papel de proporcionar aos educados, mediante um ensino efetivo, os instrumentos que lhes permitam conquistar melhores condições de participação cultural, profissional e sócio-política.
A autonomia financeira: refere-se à existência de recursos financeiros para a gestão financeira da escola, onde contamos com verbas recebidas do governo estadual e federal.
A autonomia pedagógica: abrange, portanto, os seguintes aspectos: poder decisório referente à melhoria do processo ensino-aprendizagem, adoção de critérios próprios de organização da vida escolar e do pessoal docente e celebração de acordos e convênios de cooperação técnica. A relatividade dessa autonomia evidencia-se quando existe interferência como, por exemplo, currículos mínimos de cursos predefinidos, e ela se ampliam com as possibilidades prescritas na nova LDB (Lei N° 9394/96).
LEITURA RECOMENDADA
O Projeto Político Pedagógico deve traçar o perfil da escola, bem como seus membros e sua atuação, transformando a escola num espaço de construção da cidadania, considerando os aspectos políticos, econômicos, cultural e social de toda a comunidade escolar.
Nesse sentido a realidade de cada escola deve ser pensada e planejada segundo as suas características específicas. As diferenças regionais, as organizações sociais e sindicais, os professores e suas reivindicações, as diferenças étnicas e o peso relativo da Igreja marcam a origem e a vida de cada escola. A partir daí, dessa expressão local, tomam forma internamente as correlações de forças, as formas de relação predominantes, as prioridades administrativas, as condições trabalhistas, as tradições docentes, que constituem a trama real em que se realiza a educação. (BARROSO, 1998. p. 11).
O Projeto Político Pedagógico, como o próprio nome indica objetiva e sinaliza para uma meta, que envolve fundamentalmente as dimensões Política e Pedagógica, intimamente relacionadas entre si, fundidas num Projeto.
Na educação formal, pensar e fazer numa perspectiva político pedagógico significa compreender que a educação não é um mero trabalho que se executa no interior de uma sala de aula, de uma escola, de uma universidade, limitado à relação professor-aluno. Mas significa que o ato pedagógico por não ser neutro, carrega implicações sociais de cada momento histórico, colocando-se numa posição de libertação.
Ter um projeto político pedagógico implica muito mais do que delinear propostas de trabalho, planejamentos, avaliação, objetivos e mudanças a serem efetuadas. Implica numa mudança de postura dos profissionais da educação frente aos conceitos tradicionais de conhecimento, frente ao educando, que passa a ser participante do processo, frente aos paradigmas presentes até hoje presentes na educação e que regem nossa prática pedagógica.
A tarefa educativa é extremamente complexa. O ato de ensinar requer a existência de condições adequadas para que o educador possa conceber e desenvolver o seu trabalho pedagógico. Dentre essas condições pode-se destacar o modelo de gestão adotado pela escola. Nesse sentido a gestão democrática, na medida em que propicia o aperfeiçoamento da ação coletiva no interior da escola, se apresenta como a alternativa mais adequada para criar as condições favoráveis à melhoria da qualidade do ensino.
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E SUA AUTONOMIA
A autonomia é uma tendência que vem se impondo, não como um fim em si mesma, mas como um caminho para a elevação do nível de qualidade dos serviços oferecidos ou prestados aos cidadãos.
Com a Lei n° 9.394/96 podemos observar que a escola ganhou mais autonomia, onde os Artigos 12, 13, e 14 estabelecem que:
Ø É incumbência da escola a elaboração e execução do seu projeto pedagógico;
Ø Esse projeto é uma tarefa coletiva, na qual devem colaborar professores, outros profissionais da educação e as comunidades local e escolar.
A palavra autonomia vem do grego e significa capacidade de auto-determinar-se, de auto-realizar-se, como explica NEVES (1995): “(...) para filosofia, do ponto de vista ontológico, o vocabulário autonomia significa que certas esferas da realidade reagem-se por leis próprias” ( p. 98).
Sabemos que sem autonomia, professor e escolas são simples executores de ordens e ficam livres de uma responsabilidade ética pelo trabalho educativo; mas a autonomia na rede pública acaba sofrendo interferência de órgãos externos, como as diretorias de ensino, responsáveis pela organização, administração e controle da rede escolar. Esses órgãos centrais acabam orientando como se todas as unidades fossem idênticas desconhecendo suas particularidades.
(...) a autonomia da escola é, pois um exercício de democratização de um espaço público: é delegar ao Diretor e ao demais agentes pedagógicos a possibilidade de dar respostas ao cidadão (aluno e responsável) a quem servem em vez de encaminhá-los a órgãos centrais distantes onde ele não é conhecido e muitas vezes, sequer atendidos, a autonomia coloca na escola a responsabilidade de prestar contas do que faz ou deixa de fazer, sem repassar para outro setor essa tarefa e, ao aproximar escola e famílias, é capaz de permitir uma participação realmente efetiva da comunidade, o caracteriza como uma categoria eminentemente democrática ( NEVES, 1995, p. 99).
VEIGA (1995) apresenta as dimensões básicas para o processo de autonomia da escola que são: Autonomia administrativa; Autonomia Jurídica, Financeira e Pedagógica:
“A autonomia administrativa consiste na possibilidade de elaborar e gerir seus planos, programas e projetos. Envolve, inclusive, a possibilidade de adequar sua estrutura organizacional à realidade e ao momento histórico vivido. Refere-se à organização da escola e nela destaca-se o estilo de gestão, a direção como coordenadora de um processo que envolve relações internas e externas, ou seja, com o sistema educativo e com a comunidade na qual a escola está inserida”.
NEVES (1995), afirma que o eixo administrativo pode ser analisado por meio dos seguintes aspectos: formas de gestão, controles normativo-burocráticos, racionalidade interna, administração de pessoal, administração de material e controle de natureza social.
A autonomia jurídica: diz respeito à possibilidade de a escola elaborar suas próprias normas e orientações escolares, com, por exemplo, matrícula, transferência de alunos, admissão de professores, conc
essão de graus etc.
Mesmo estando vinculada à legislação dos órgãos centrais, a instituição escolar deve policiar-se, também, no sentido de não se transformar numa instância burocrática, por meio de estatutos, regimentos, portarias, resoluções, avisos, memorandos, os quais acabam por descaracterizar seu papel de proporcionar aos educados, mediante um ensino efetivo, os instrumentos que lhes permitam conquistar melhores condições de participação cultural, profissional e sócio-política.
A autonomia financeira: refere-se à existência de recursos financeiros para a gestão financeira da escola, onde contamos com verbas recebidas do governo estadual e federal.
A autonomia pedagógica: abrange, portanto, os seguintes aspectos: poder decisório referente à melhoria do processo ensino-aprendizagem, adoção de critérios próprios de organização da vida escolar e do pessoal docente e celebração de acordos e convênios de cooperação técnica. A relatividade dessa autonomia evidencia-se quando existe interferência como, por exemplo, currículos mínimos de cursos predefinidos, e ela se ampliam com as possibilidades prescritas na nova LDB (Lei N° 9394/96).
Projeto politico pedagogico- Estrututa e funcionamento do ensino
Área Educacional
LEITURA RECOMENDADA
O Projeto Político Pedagógico deve traçar o perfil da escola, bem como seus membros e sua atuação, transformando a escola num espaço de construção da cidadania, considerando os aspectos políticos, econômicos, cultural e social de toda a comunidade escolar.
Nesse sentido a realidade de cada escola deve ser pensada e planejada segundo as suas características específicas. As diferenças regionais, as organizações sociais e sindicais, os professores e suas reivindicações, as diferenças étnicas e o peso relativo da Igreja marcam a origem e a vida de cada escola. A partir daí, dessa expressão local, tomam forma internamente as correlações de forças, as formas de relação predominantes, as prioridades administrativas, as condições trabalhistas, as tradições docentes, que constituem a trama real em que se realiza a educação. (BARROSO, 1998. p. 11).
O Projeto Político Pedagógico, como o próprio nome indica objetiva e sinaliza para uma meta, que envolve fundamentalmente as dimensões Política e Pedagógica, intimamente relacionadas entre si, fundidas num Projeto.
Na educação formal, pensar e fazer numa perspectiva político pedagógico significa compreender que a educação não é um mero trabalho que se executa no interior de uma sala de aula, de uma escola, de uma universidade, limitado à relação professor-aluno. Mas significa que o ato pedagógico por não ser neutro, carrega implicações sociais de cada momento histórico, colocando-se numa posição de libertação.
Ter um projeto político pedagógico implica muito mais do que delinear propostas de trabalho, planejamentos, avaliação, objetivos e mudanças a serem efetuadas. Implica numa mudança de postura dos profissionais da educação frente aos conceitos tradicionais de conhecimento, frente ao educando, que passa a ser participante do processo, frente aos paradigmas presentes até hoje presentes na educação e que regem nossa prática pedagógica.
A tarefa educativa é extremamente complexa. O ato de ensinar requer a existência de condições adequadas para que o educador possa conceber e desenvolver o seu trabalho pedagógico. Dentre essas condições pode-se destacar o modelo de gestão adotado pela escola. Nesse sentido a gestão democrática, na medida em que propicia o aperfeiçoamento da ação coletiva no interior da escola, se apresenta como a alternativa mais adequada para criar as condições favoráveis à melhoria da qualidade do ensino.
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E SUA AUTONOMIA
A autonomia é uma tendência que vem se impondo, não como um fim em si mesma, mas como um caminho para a elevação do nível de qualidade dos serviços oferecidos ou prestados aos cidadãos.
Com a Lei n° 9.394/96 podemos observar que a escola ganhou mais autonomia, onde os Artigos 12, 13, e 14 estabelecem que:
Ø É incumbência da escola a elaboração e execução do seu projeto pedagógico;
Ø Esse projeto é uma tarefa coletiva, na qual devem colaborar professores, outros profissionais da educação e as comunidades local e escolar.
A palavra autonomia vem do grego e significa capacidade de auto-determinar-se, de auto-realizar-se, como explica NEVES (1995): “(...) para filosofia, do ponto de vista ontológico, o vocabulário autonomia significa que certas esferas da realidade reagem-se por leis próprias” ( p. 98).
Sabemos que sem autonomia, professor e escolas são simples executores de ordens e ficam livres de uma responsabilidade ética pelo trabalho educativo; mas a autonomia na rede pública acaba sofrendo interferência de órgãos externos, como as diretorias de ensino, responsáveis pela organização, administração e controle da rede escolar. Esses órgãos centrais acabam orientando como se todas as unidades fossem idênticas desconhecendo suas particularidades.
(...) a autonomia da escola é, pois um exercício de democratização de um espaço público: é delegar ao Diretor e ao demais agentes pedagógicos a possibilidade de dar respostas ao cidadão (aluno e responsável) a quem servem em vez de encaminhá-los a órgãos centrais distantes onde ele não é conhecido e muitas vezes, sequer atendidos, a autonomia coloca na escola a responsabilidade de prestar contas do que faz ou deixa de fazer, sem repassar para outro setor essa tarefa e, ao aproximar escola e famílias, é capaz de permitir uma participação realmente efetiva da comunidade, o caracteriza como uma categoria eminentemente democrática ( NEVES, 1995, p. 99).
VEIGA (1995) apresenta as dimensões básicas para o processo de autonomia da escola que são: Autonomia administrativa; Autonomia Jurídica, Financeira e Pedagógica:
“A autonomia administrativa consiste na possibilidade de elaborar e gerir seus planos, programas e projetos. Envolve, inclusive, a possibilidade de adequar sua estrutura organizacional à realidade e ao momento histórico vivido. Refere-se à organização da escola e nela destaca-se o estilo de gestão, a direção como coordenadora de um processo que envolve relações internas e externas, ou seja, com o sistema educativo e com a comunidade na qual a escola está inserida”.
NEVES (1995), afirma que o eixo administrativo pode ser analisado por meio dos seguintes aspectos: formas de gestão, controles normativo-burocráticos, racionalidade interna, administração de pessoal, administração de material e controle de natureza social.
A autonomia jurídica: diz respeito à possibilidade de a escola elaborar suas próprias normas e orientações escolares, com, por exemplo, matrícula, transferência de alunos, admissão de professores, concessão de graus etc.
Mesmo estando vinculada à legislação dos órgãos centrais, a instituição escolar deve policiar-se, também, no sentido de não se transformar numa instância burocrática, por meio de estatutos, regimentos, portarias, resoluções, avisos, memorandos, os quais acabam por descaracterizar seu papel de proporcionar aos educados, mediante um ensino efetivo, os instrumentos que lhes permitam conquistar melhores condições de participação cultural, profissional e sócio-política.
A autonomia financeira: refere-se à existência de recursos financeiros para a gestão financeira da escola, onde contamos com verbas recebidas do governo estadual e federal.
A autonomia pedagógica: abrange, portanto, os seguintes aspectos: poder decisório referente à melhoria do processo ensino-aprendizagem, adoção de critérios próprios de organização da vida escolar e do pessoal docente e celebração de acordos e convênios de cooperação técnica. A relatividade dessa autonomia evidencia-se quando existe interferência como, por exemplo, currículos mínimos de cursos predefinidos, e ela se ampliam com as possibilidades prescritas na nova LDB (Lei N° 9394/96).
LEITURA RECOMENDADA
O Projeto Político Pedagógico deve traçar o perfil da escola, bem como seus membros e sua atuação, transformando a escola num espaço de construção da cidadania, considerando os aspectos políticos, econômicos, cultural e social de toda a comunidade escolar.
Nesse sentido a realidade de cada escola deve ser pensada e planejada segundo as suas características específicas. As diferenças regionais, as organizações sociais e sindicais, os professores e suas reivindicações, as diferenças étnicas e o peso relativo da Igreja marcam a origem e a vida de cada escola. A partir daí, dessa expressão local, tomam forma internamente as correlações de forças, as formas de relação predominantes, as prioridades administrativas, as condições trabalhistas, as tradições docentes, que constituem a trama real em que se realiza a educação. (BARROSO, 1998. p. 11).
O Projeto Político Pedagógico, como o próprio nome indica objetiva e sinaliza para uma meta, que envolve fundamentalmente as dimensões Política e Pedagógica, intimamente relacionadas entre si, fundidas num Projeto.
Na educação formal, pensar e fazer numa perspectiva político pedagógico significa compreender que a educação não é um mero trabalho que se executa no interior de uma sala de aula, de uma escola, de uma universidade, limitado à relação professor-aluno. Mas significa que o ato pedagógico por não ser neutro, carrega implicações sociais de cada momento histórico, colocando-se numa posição de libertação.
Ter um projeto político pedagógico implica muito mais do que delinear propostas de trabalho, planejamentos, avaliação, objetivos e mudanças a serem efetuadas. Implica numa mudança de postura dos profissionais da educação frente aos conceitos tradicionais de conhecimento, frente ao educando, que passa a ser participante do processo, frente aos paradigmas presentes até hoje presentes na educação e que regem nossa prática pedagógica.
A tarefa educativa é extremamente complexa. O ato de ensinar requer a existência de condições adequadas para que o educador possa conceber e desenvolver o seu trabalho pedagógico. Dentre essas condições pode-se destacar o modelo de gestão adotado pela escola. Nesse sentido a gestão democrática, na medida em que propicia o aperfeiçoamento da ação coletiva no interior da escola, se apresenta como a alternativa mais adequada para criar as condições favoráveis à melhoria da qualidade do ensino.
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E SUA AUTONOMIA
A autonomia é uma tendência que vem se impondo, não como um fim em si mesma, mas como um caminho para a elevação do nível de qualidade dos serviços oferecidos ou prestados aos cidadãos.
Com a Lei n° 9.394/96 podemos observar que a escola ganhou mais autonomia, onde os Artigos 12, 13, e 14 estabelecem que:
Ø É incumbência da escola a elaboração e execução do seu projeto pedagógico;
Ø Esse projeto é uma tarefa coletiva, na qual devem colaborar professores, outros profissionais da educação e as comunidades local e escolar.
A palavra autonomia vem do grego e significa capacidade de auto-determinar-se, de auto-realizar-se, como explica NEVES (1995): “(...) para filosofia, do ponto de vista ontológico, o vocabulário autonomia significa que certas esferas da realidade reagem-se por leis próprias” ( p. 98).
Sabemos que sem autonomia, professor e escolas são simples executores de ordens e ficam livres de uma responsabilidade ética pelo trabalho educativo; mas a autonomia na rede pública acaba sofrendo interferência de órgãos externos, como as diretorias de ensino, responsáveis pela organização, administração e controle da rede escolar. Esses órgãos centrais acabam orientando como se todas as unidades fossem idênticas desconhecendo suas particularidades.
(...) a autonomia da escola é, pois um exercício de democratização de um espaço público: é delegar ao Diretor e ao demais agentes pedagógicos a possibilidade de dar respostas ao cidadão (aluno e responsável) a quem servem em vez de encaminhá-los a órgãos centrais distantes onde ele não é conhecido e muitas vezes, sequer atendidos, a autonomia coloca na escola a responsabilidade de prestar contas do que faz ou deixa de fazer, sem repassar para outro setor essa tarefa e, ao aproximar escola e famílias, é capaz de permitir uma participação realmente efetiva da comunidade, o caracteriza como uma categoria eminentemente democrática ( NEVES, 1995, p. 99).
VEIGA (1995) apresenta as dimensões básicas para o processo de autonomia da escola que são: Autonomia administrativa; Autonomia Jurídica, Financeira e Pedagógica:
“A autonomia administrativa consiste na possibilidade de elaborar e gerir seus planos, programas e projetos. Envolve, inclusive, a possibilidade de adequar sua estrutura organizacional à realidade e ao momento histórico vivido. Refere-se à organização da escola e nela destaca-se o estilo de gestão, a direção como coordenadora de um processo que envolve relações internas e externas, ou seja, com o sistema educativo e com a comunidade na qual a escola está inserida”.
NEVES (1995), afirma que o eixo administrativo pode ser analisado por meio dos seguintes aspectos: formas de gestão, controles normativo-burocráticos, racionalidade interna, administração de pessoal, administração de material e controle de natureza social.
A autonomia jurídica: diz respeito à possibilidade de a escola elaborar suas próprias normas e orientações escolares, com, por exemplo, matrícula, transferência de alunos, admissão de professores, concessão de graus etc.
Mesmo estando vinculada à legislação dos órgãos centrais, a instituição escolar deve policiar-se, também, no sentido de não se transformar numa instância burocrática, por meio de estatutos, regimentos, portarias, resoluções, avisos, memorandos, os quais acabam por descaracterizar seu papel de proporcionar aos educados, mediante um ensino efetivo, os instrumentos que lhes permitam conquistar melhores condições de participação cultural, profissional e sócio-política.
A autonomia financeira: refere-se à existência de recursos financeiros para a gestão financeira da escola, onde contamos com verbas recebidas do governo estadual e federal.
A autonomia pedagógica: abrange, portanto, os seguintes aspectos: poder decisório referente à melhoria do processo ensino-aprendizagem, adoção de critérios próprios de organização da vida escolar e do pessoal docente e celebração de acordos e convênios de cooperação técnica. A relatividade dessa autonomia evidencia-se quando existe interferência como, por exemplo, currículos mínimos de cursos predefinidos, e ela se ampliam com as possibilidades prescritas na nova LDB (Lei N° 9394/96).
Sociedade democratica- Estrutura e funcionamento de ensino
Área Educacional
LEITURA RECOMENDADA
É importante sublinhar que o pressuposto de uma sociedade democrática é que todos têm direito à informação e à participação. Assim, democratizar a gestão da educação significa que a sociedade possa participar no processo de formulação e avaliação da política de educação e na fiscalização de sua execução, através de mecanismos institucionais.
A gestão escolar só será efetivamente, realmente democrática se todas as decisões forem partilhadas entre todos os envolvidos direta ou indiretamente no processo educativo, assim como professores, pais, alunos, funcionários.
PARO (1999) confirma essa posição onde afirma que na escola pública, a participação das famílias pode ser compreendida enquanto prática de cidadania e esta entendida como “síntese de direitos e deveres, como fundamento da sociedade democrática” (PARO, 1999, p.21). Essa participação será um meio de exigir o cumprimento de direitos previstos constitucionalmente.
Dentro da educação temos os órgãos colegiados, como conselhos de escola, que são os principais instrumentos para que se garanta a democratização da escola.
A gestão democrática da educação, reivindicada pelos movimentos sociais durante o período da ditadura militar, tornando-se um dos princípios da educação na Constituição Brasileira de 1988, a ser aplicada apenas ao ensino público, abriu uma perspectiva para resgatar o caráter público da administração pública. A gestão democrática restabelece o controle da sociedade civil sobre a educação e a escola pública, introduzindo a eleição de dirigentes escolares e os conselhos escolares, garante a liberdade de expressão, de pensamento, de criação e de organização coletiva na escola, e facilita a luta por condições materiais para aquisição e manutenção dos equipamentos escolares, bem como por salários dignos a todos os profissionais da educação (Bastos, 1999, p. 7).
Os mecanismos de democratização da gestão da educação devem alcançar todos os níveis do sistema de ensino como: a participação popular junto à secretaria municipal e estadual de educação, junto às escolas; participação especializada, correspondente aos diferentes serviços de educação oferecidos, assim como as creches, ensino de primeiro e segundo graus, alfabetização de adultos, (ensino profissionalizante). Quanto mais representatividade houver, maior será a capacidade de intervenção e fiscalização da sociedade civil num sistema de ensino. Pois o que percebemos é que “a política educacional brasileira está permeada por uma correlação de forças desiguais” (NEVES, 1995, p. 18).
Esta consciência e esta participação poderão transformar a escola numa escola de qualidade, onde seus pares lutem por uma nova cultura: a politização, o debate, a liberdade de se organizar e efetivar a democracia escolar.
As relações de poder vão para além do administrativo. Estão presentes no pedagógico, materializa-se nas relações profissionais do professor com os alunos e a comunidade, permeiam o currículo, mediante a seleção de conteúdos e atividades extraclasse, o sistema de avaliação, o planejamento pedagógico e a construção do Projeto Político Pedagógico da escola, atingindo a sua totalidade.
É fundamental que atinja todas as esferas da escola e chegue à sala de aula. Enquanto a democracia não chegar ao trabalho de sala de aula, a escola não pode ser considerada democrática. A sala de aula não é só lugar do conteúdo, é também o lugar da disputa pelo saber, é o lugar da construção da subjetividade, é o lugar da educação política (Bastos, 1999, p. 25).
GANZELI (2000, p.129) apresenta alguns pontos positivos da gestão democrática, trazendo vantagens a todos os envolvidos no processo educacional:
Confere transparência a todas as ações a serem implementadas, posto que delas, todos participam e, com elas, se comprometem:
Ø Impede o isolamento da direção, muitas vezes levada a resolver, equivocadamente, questões que a todos interessam, mas, nem sempre, apropriado com o andamento da unidade, ao provocar conflitos indesejáveis na comunidade escolar;
Ø Contribui para dividir responsabilidades, quanto a horários, uniformes, contribuições, entre outras questões comuns, que só criam desassossego à Escola e à Direção;
Ø Colabora para o esclarecimento das dificuldades vividas pela Escola, junto a pais, professores e alunos, fazendo-os compreender a complexidade de funcionamento de uma unidade escolar.
Ø Permite uma distribuição de tarefas que, sob muitas maneiras, assoberba a Direção, impedindo-a de exercer uma administração ágil e eficiente, que deveria estar sempre voltada para o processo pedagógico;
Ø Contribui para que os pais recebam informações valiosas e sistemáticas sobre os valores que a escola pretende viabilizar, oriundos de constantes debates que se travarão no âmbito da Assembléia;
Ø Constitui fator primordial na formação da “consciência de cidadania”, pela interiorização de direitos e obrigações dos pais, professores e alunos, levando-os a cobrar das autoridades tudo aquilo que é devido pelo Estado à Educação, uma vez que tudo faz para suprir as deficiências encontradas.
A consciência da cidadania, por sua vez, será fator de mobilização das comunidades, quando não atendidas as suas justas demandas junto aos órgãos responsáveis pela política educacional.
LEITURA RECOMENDADA
É importante sublinhar que o pressuposto de uma sociedade democrática é que todos têm direito à informação e à participação. Assim, democratizar a gestão da educação significa que a sociedade possa participar no processo de formulação e avaliação da política de educação e na fiscalização de sua execução, através de mecanismos institucionais.
A gestão escolar só será efetivamente, realmente democrática se todas as decisões forem partilhadas entre todos os envolvidos direta ou indiretamente no processo educativo, assim como professores, pais, alunos, funcionários.
PARO (1999) confirma essa posição onde afirma que na escola pública, a participação das famílias pode ser compreendida enquanto prática de cidadania e esta entendida como “síntese de direitos e deveres, como fundamento da sociedade democrática” (PARO, 1999, p.21). Essa participação será um meio de exigir o cumprimento de direitos previstos constitucionalmente.
Dentro da educação temos os órgãos colegiados, como conselhos de escola, que são os principais instrumentos para que se garanta a democratização da escola.
A gestão democrática da educação, reivindicada pelos movimentos sociais durante o período da ditadura militar, tornando-se um dos princípios da educação na Constituição Brasileira de 1988, a ser aplicada apenas ao ensino público, abriu uma perspectiva para resgatar o caráter público da administração pública. A gestão democrática restabelece o controle da sociedade civil sobre a educação e a escola pública, introduzindo a eleição de dirigentes escolares e os conselhos escolares, garante a liberdade de expressão, de pensamento, de criação e de organização coletiva na escola, e facilita a luta por condições materiais para aquisição e manutenção dos equipamentos escolares, bem como por salários dignos a todos os profissionais da educação (Bastos, 1999, p. 7).
Os mecanismos de democratização da gestão da educação devem alcançar todos os níveis do sistema de ensino como: a participação popular junto à secretaria municipal e estadual de educação, junto às escolas; participação especializada, correspondente aos diferentes serviços de educação oferecidos, assim como as creches, ensino de primeiro e segundo graus, alfabetização de adultos, (ensino profissionalizante). Quanto mais representatividade houver, maior será a capacidade de intervenção e fiscalização da sociedade civil num sistema de ensino. Pois o que percebemos é que “a política educacional brasileira está permeada por uma correlação de forças desiguais” (NEVES, 1995, p. 18).
Esta consciência e esta participação poderão transformar a escola numa escola de qualidade, onde seus pares lutem por uma nova cultura: a politização, o debate, a liberdade de se organizar e efetivar a democracia escolar.
As relações de poder vão para além do administrativo. Estão presentes no pedagógico, materializa-se nas relações profissionais do professor com os alunos e a comunidade, permeiam o currículo, mediante a seleção de conteúdos e atividades extraclasse, o sistema de avaliação, o planejamento pedagógico e a construção do Projeto Político Pedagógico da escola, atingindo a sua totalidade.
É fundamental que atinja todas as esferas da escola e chegue à sala de aula. Enquanto a democracia não chegar ao trabalho de sala de aula, a escola não pode ser considerada democrática. A sala de aula não é só lugar do conteúdo, é também o lugar da disputa pelo saber, é o lugar da construção da subjetividade, é o lugar da educação política (Bastos, 1999, p. 25).
GANZELI (2000, p.129) apresenta alguns pontos positivos da gestão democrática, trazendo vantagens a todos os envolvidos no processo educacional:
Confere transparência a todas as ações a serem implementadas, posto que delas, todos participam e, com elas, se comprometem:
Ø Impede o isolamento da direção, muitas vezes levada a resolver, equivocadamente, questões que a todos interessam, mas, nem sempre, apropriado com o andamento da unidade, ao provocar conflitos indesejáveis na comunidade escolar;
Ø Contribui para dividir responsabilidades, quanto a horários, uniformes, contribuições, entre outras questões comuns, que só criam desassossego à Escola e à Direção;
Ø Colabora para o esclarecimento das dificuldades vividas pela Escola, junto a pais, professores e alunos, fazendo-os compreender a complexidade de funcionamento de uma unidade escolar.
Ø Permite uma distribuição de tarefas que, sob muitas maneiras, assoberba a Direção, impedindo-a de exercer uma administração ágil e eficiente, que deveria estar sempre voltada para o processo pedagógico;
Ø Contribui para que os pais recebam informações valiosas e sistemáticas sobre os valores que a escola pretende viabilizar, oriundos de constantes debates que se travarão no âmbito da Assembléia;
Ø Constitui fator primordial na formação da “consciência de cidadania”, pela interiorização de direitos e obrigações dos pais, professores e alunos, levando-os a cobrar das autoridades tudo aquilo que é devido pelo Estado à Educação, uma vez que tudo faz para suprir as deficiências encontradas.
A consciência da cidadania, por sua vez, será fator de mobilização das comunidades, quando não atendidas as suas justas demandas junto aos órgãos responsáveis pela política educacional.
Inclusão- Estrutura e funcionamento do ensino
Área Educacional
LEITURA RECOMENDADA
Para podermos entender o que seja inclusão, primeiramente é necessário definir esse conceito já que ele assume diferentes significados nos diferentes momentos históricos.Diante disso é necessário observar, primeiramente, a definição de inclusão tal como pode ser encontrada no dicionário Aurélio de Língua Portuguesa:
Inclusão (do latim inclusione) 4. Educação Especial. O ato de incluir pessoas portadoras de necessidades especiais na plena participação de todo o processo educacional, laboral, de lazer, etc., bem como em atividades comunitárias e domésticas.
E, por assumir diferentes significados, como já dito, em diferentes contextos, seria necessário explicitarmos melhor seu significado, de acordo com os diferentes autores e pesquisadores:
“A noção de inclusão total prescreve a educação de todos os alunos nas classes e escolas de bairro: (1) o conceito de inclusão reflete mais clara e precisamente o que é adequado: todas as crianças devem ser incluídas na vida social e educacional da escola e classe de seu bairro, e não somente colocadas no curso geral” (STAINBACK, 1992).
“Inclusão é o termo que se encontrou para definir uma sociedade que considera todos os seus membros como cidadãos legítimos” (MANTOAN, 1997, p.47).
“Inclusão trata justamente de aprender a viver com o outro. Inclusão significa ‘estar com” (MANTOAN, 1997, p.37).
“Inclusão significa atender o aluno com necessidade educativa especial, incluindo aquele com necessidade educativa especial severa, na classe regular com o apoio dos serviços de educação especial” (CORREIA, 1999, p.33).
“A idéia de inclusão se fundamenta em uma filosofia que reconhece e aceita a diversidade na vida em sociedade. Isto significa garantia de acesso de todos a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada indivíduo ou grupo social” (ARANHA, 2001, p.2).
Outro ponto relevante seria esclarecer a definição da palavra inserção que, embora apareça como sinônima de inclusão, tem significado diferente.
Dessa forma, com base no dicionário Aurélio de Língua Portuguesa, verificamos que inserção (do latim insertione) é o ato de inserir. Para um maior esclarecimento é interessante analisarmos o significado dos seguintes verbos:
ü Incluir: compreender, abranger, conter em si, envolver, etc;
ü Inserir: colocar, introduzir, entre outros.
Com isso percebemos que inclusão, de acordo com o dicionário, aparece num sentido mais amplo do que inserir, sendo que essa distinção é confirmada por Stainback (1999, p.30) “A inclusão genuína não significa a inserção de alunos com deficiência em classes de o ensino regular sem apoio para professores ou alunos”, e também por Mendes (2002, p.68) “(...) a mera inserção na classe comum não assegura a educação de qualidade, integração social e a conquista de uma educação inclusiva e, mais do que isso, de uma sociedade inclusiva”.
Já o termo integração corresponderá, nesse trabalho, a idéia de inclusão, uma vez que “o processo de incluir estes alunos [com necessidade educativa especial] nas classes regulares é conhecido pelo nome de integração (mainstreaming) ou inclusão” (CORREIA, 1999, p.37). Além disso, o significado de integração aproxima-se do termo inclusão, pois assim como a inclusão “integração é um fenômeno complexo que vai muito além de colocar ou manter excepcionais em classes regulares. É parte do atendimento que atinge todos os aspectos do processo educacional” (MANTOAN, 1997, p.231-232).
LEITURA RECOMENDADA
Para podermos entender o que seja inclusão, primeiramente é necessário definir esse conceito já que ele assume diferentes significados nos diferentes momentos históricos.Diante disso é necessário observar, primeiramente, a definição de inclusão tal como pode ser encontrada no dicionário Aurélio de Língua Portuguesa:
Inclusão (do latim inclusione) 4. Educação Especial. O ato de incluir pessoas portadoras de necessidades especiais na plena participação de todo o processo educacional, laboral, de lazer, etc., bem como em atividades comunitárias e domésticas.
E, por assumir diferentes significados, como já dito, em diferentes contextos, seria necessário explicitarmos melhor seu significado, de acordo com os diferentes autores e pesquisadores:
“A noção de inclusão total prescreve a educação de todos os alunos nas classes e escolas de bairro: (1) o conceito de inclusão reflete mais clara e precisamente o que é adequado: todas as crianças devem ser incluídas na vida social e educacional da escola e classe de seu bairro, e não somente colocadas no curso geral” (STAINBACK, 1992).
“Inclusão é o termo que se encontrou para definir uma sociedade que considera todos os seus membros como cidadãos legítimos” (MANTOAN, 1997, p.47).
“Inclusão trata justamente de aprender a viver com o outro. Inclusão significa ‘estar com” (MANTOAN, 1997, p.37).
“Inclusão significa atender o aluno com necessidade educativa especial, incluindo aquele com necessidade educativa especial severa, na classe regular com o apoio dos serviços de educação especial” (CORREIA, 1999, p.33).
“A idéia de inclusão se fundamenta em uma filosofia que reconhece e aceita a diversidade na vida em sociedade. Isto significa garantia de acesso de todos a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada indivíduo ou grupo social” (ARANHA, 2001, p.2).
Outro ponto relevante seria esclarecer a definição da palavra inserção que, embora apareça como sinônima de inclusão, tem significado diferente.
Dessa forma, com base no dicionário Aurélio de Língua Portuguesa, verificamos que inserção (do latim insertione) é o ato de inserir. Para um maior esclarecimento é interessante analisarmos o significado dos seguintes verbos:
ü Incluir: compreender, abranger, conter em si, envolver, etc;
ü Inserir: colocar, introduzir, entre outros.
Com isso percebemos que inclusão, de acordo com o dicionário, aparece num sentido mais amplo do que inserir, sendo que essa distinção é confirmada por Stainback (1999, p.30) “A inclusão genuína não significa a inserção de alunos com deficiência em classes de o ensino regular sem apoio para professores ou alunos”, e também por Mendes (2002, p.68) “(...) a mera inserção na classe comum não assegura a educação de qualidade, integração social e a conquista de uma educação inclusiva e, mais do que isso, de uma sociedade inclusiva”.
Já o termo integração corresponderá, nesse trabalho, a idéia de inclusão, uma vez que “o processo de incluir estes alunos [com necessidade educativa especial] nas classes regulares é conhecido pelo nome de integração (mainstreaming) ou inclusão” (CORREIA, 1999, p.37). Além disso, o significado de integração aproxima-se do termo inclusão, pois assim como a inclusão “integração é um fenômeno complexo que vai muito além de colocar ou manter excepcionais em classes regulares. É parte do atendimento que atinge todos os aspectos do processo educacional” (MANTOAN, 1997, p.231-232).
Inclusão- Estrutura e funcionamento do ensino
Área Educacional
LEITURA RECOMENDADA
Para podermos entender o que seja inclusão, primeiramente é necessário definir esse conceito já que ele assume diferentes significados nos diferentes momentos históricos.Diante disso é necessário observar, primeiramente, a definição de inclusão tal como pode ser encontrada no dicionário Aurélio de Língua Portuguesa:
Inclusão (do latim inclusione) 4. Educação Especial. O ato de incluir pessoas portadoras de necessidades especiais na plena participação de todo o processo educacional, laboral, de lazer, etc., bem como em atividades comunitárias e domésticas.
E, por assumir diferentes significados, como já dito, em diferentes contextos, seria necessário explicitarmos melhor seu significado, de acordo com os diferentes autores e pesquisadores:
“A noção de inclusão total prescreve a educação de todos os alunos nas classes e escolas de bairro: (1) o conceito de inclusão reflete mais clara e precisamente o que é adequado: todas as crianças devem ser incluídas na vida social e educacional da escola e classe de seu bairro, e não somente colocadas no curso geral” (STAINBACK, 1992).
“Inclusão é o termo que se encontrou para definir uma sociedade que considera todos os seus membros como cidadãos legítimos” (MANTOAN, 1997, p.47).
“Inclusão trata justamente de aprender a viver com o outro. Inclusão significa ‘estar com” (MANTOAN, 1997, p.37).
“Inclusão significa atender o aluno com necessidade educativa especial, incluindo aquele com necessidade educativa especial severa, na classe regular com o apoio dos serviços de educação especial” (CORREIA, 1999, p.33).
“A idéia de inclusão se fundamenta em uma filosofia que reconhece e aceita a diversidade na vida em sociedade. Isto significa garantia de acesso de todos a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada indivíduo ou grupo social” (ARANHA, 2001, p.2).
Outro ponto relevante seria esclarecer a definição da palavra inserção que, embora apareça como sinônima de inclusão, tem significado diferente.
Dessa forma, com base no dicionário Aurélio de Língua Portuguesa, verificamos que inserção (do latim insertione) é o ato de inserir. Para um maior esclarecimento é interessante analisarmos o significado dos seguintes verbos:
ü Incluir: compreender, abranger, conter em si, envolver, etc;
ü Inserir: colocar, introduzir, entre outros.
Com isso percebemos que inclusão, de acordo com o dicionário, aparece num sentido mais amplo do que inserir, sendo que essa distinção é confirmada por Stainback (1999, p.30) “A inclusão genuína não significa a inserção de alunos com deficiência em classes de o ensino regular sem apoio para professores ou alunos”, e também por Mendes (2002, p.68) “(...) a mera inserção na classe comum não assegura a educação de qualidade, integração social e a conquista de uma educação inclusiva e, mais do que isso, de uma sociedade inclusiva”.
Já o termo integração corresponderá, nesse trabalho, a idéia de inclusão, uma vez que “o processo de incluir estes alunos [com necessidade educativa especial] nas classes regulares é conhecido pelo nome de integração (mainstreaming) ou inclusão” (CORREIA, 1999, p.37). Além disso, o significado de integração aproxima-se do termo inclusão, pois assim como a inclusão “integração é um fenômeno complexo que vai muito além de colocar ou manter excepcionais em classes regulares. É parte do atendimento que atinge todos os aspectos do processo educacional” (MANTOAN, 1997, p.231-232).
LEITURA RECOMENDADA
Para podermos entender o que seja inclusão, primeiramente é necessário definir esse conceito já que ele assume diferentes significados nos diferentes momentos históricos.Diante disso é necessário observar, primeiramente, a definição de inclusão tal como pode ser encontrada no dicionário Aurélio de Língua Portuguesa:
Inclusão (do latim inclusione) 4. Educação Especial. O ato de incluir pessoas portadoras de necessidades especiais na plena participação de todo o processo educacional, laboral, de lazer, etc., bem como em atividades comunitárias e domésticas.
E, por assumir diferentes significados, como já dito, em diferentes contextos, seria necessário explicitarmos melhor seu significado, de acordo com os diferentes autores e pesquisadores:
“A noção de inclusão total prescreve a educação de todos os alunos nas classes e escolas de bairro: (1) o conceito de inclusão reflete mais clara e precisamente o que é adequado: todas as crianças devem ser incluídas na vida social e educacional da escola e classe de seu bairro, e não somente colocadas no curso geral” (STAINBACK, 1992).
“Inclusão é o termo que se encontrou para definir uma sociedade que considera todos os seus membros como cidadãos legítimos” (MANTOAN, 1997, p.47).
“Inclusão trata justamente de aprender a viver com o outro. Inclusão significa ‘estar com” (MANTOAN, 1997, p.37).
“Inclusão significa atender o aluno com necessidade educativa especial, incluindo aquele com necessidade educativa especial severa, na classe regular com o apoio dos serviços de educação especial” (CORREIA, 1999, p.33).
“A idéia de inclusão se fundamenta em uma filosofia que reconhece e aceita a diversidade na vida em sociedade. Isto significa garantia de acesso de todos a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada indivíduo ou grupo social” (ARANHA, 2001, p.2).
Outro ponto relevante seria esclarecer a definição da palavra inserção que, embora apareça como sinônima de inclusão, tem significado diferente.
Dessa forma, com base no dicionário Aurélio de Língua Portuguesa, verificamos que inserção (do latim insertione) é o ato de inserir. Para um maior esclarecimento é interessante analisarmos o significado dos seguintes verbos:
ü Incluir: compreender, abranger, conter em si, envolver, etc;
ü Inserir: colocar, introduzir, entre outros.
Com isso percebemos que inclusão, de acordo com o dicionário, aparece num sentido mais amplo do que inserir, sendo que essa distinção é confirmada por Stainback (1999, p.30) “A inclusão genuína não significa a inserção de alunos com deficiência em classes de o ensino regular sem apoio para professores ou alunos”, e também por Mendes (2002, p.68) “(...) a mera inserção na classe comum não assegura a educação de qualidade, integração social e a conquista de uma educação inclusiva e, mais do que isso, de uma sociedade inclusiva”.
Já o termo integração corresponderá, nesse trabalho, a idéia de inclusão, uma vez que “o processo de incluir estes alunos [com necessidade educativa especial] nas classes regulares é conhecido pelo nome de integração (mainstreaming) ou inclusão” (CORREIA, 1999, p.37). Além disso, o significado de integração aproxima-se do termo inclusão, pois assim como a inclusão “integração é um fenômeno complexo que vai muito além de colocar ou manter excepcionais em classes regulares. É parte do atendimento que atinge todos os aspectos do processo educacional” (MANTOAN, 1997, p.231-232).
Inovações que a informática nos trouxe- Estrutura e funcionamento do ensino
Área Educacional
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Uma das grandes inovações que a informática nos trouxe (talvez a maior delas), é a possibilidade de comunicação de um aparelho com outro, através de uma rede de conexões locais ou de uma linha telefônica: são as redes de computadores, que interligam literalmente milhões de pessoas num “único” lugar, chamado de ciberespaço.
Esse espaço surge como resultado da interconexão de computadores através de todo o planeta, e se refere “não apenas a infraestrutura material da conexão digital, mas também o universo oceânico de informações que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo” (LÉVY apud FILATRO, 2004, p. 38).
Essas conexões propiciam a interligação dos usuários entre si, formando uma rede de comunicação, onde cada participante constitui um nó da malha, e seu acesso a outros nós constitui a trama da rede. A formação dessa rede, que se assemelha às ligações neurais do cérebro humano, possibilita a conectividade, o companheirismo e a solidariedade entre os inúmeros nós dessa rede.
Convém lembrarmos, no entanto, que embora por esse ciberespaço circule um sem número de informações, o acesso a estas não assegura a possibilidade de transformá-las em conhecimento. Construir o conhecimento é uma tarefa complexa, para a qual não basta criar condições de acesso à informação. Para que essa transformação ocorra, é necessário que haja pensamento lógico, raciocínio e juízo crítico (MARTÍNEZ, 2004, p. 97).
Essa assertiva nos remete de volta ao fato de ser a escola o principal agente de organização do pensamento humano, no processo de aquisição e construção do conhecimento. Transformar as informações em conhecimento requer a re-organização dessas em um pensamento lógico, contínuo e crítico, que avalia o seu conteúdo e a sua qualidade, procedência e confiabilidade, para então contextualizá-la dentro dos objetivos que originaram a pesquisa da informação.
A escola é um ambiente privilegiado de aprendizagem. Nela, o currículo, a formação dos professores, a administração do tempo, do espaço, o material didático estão planejados para ajudar a constituir um ambiente de aprendizagem. Ela é muito eficaz para o fim a que se propõe. Bilhões de seres humanos passaram por suas salas, por sua estrutura e pelas práticas de seus mestres e formaram-se cidadãos. Melhores uns, piores outros, mas foi a prática deles que definiu os rumos da sociedade. A escola humanizou os jovens que por ela passaram (ALMEIDA; FONSECA JUNIOR, 2000, p. 60).
Se o ambiente educacional constituído pela escola baseia-se em sua capacidade de administração dos espaços e conhecimentos, e se a comunicação entre os participantes é fator primordial da transmissão do conhecimento entre os indivíduos, podemos concluir que o espaço cibernético, onde confluem informações e experiências de todos os “nós” da rede, constitui um espaço de oportunidade para a construção de conhecimentos, desde que as informações sejam criticadas, reorganizadas e contextualizadas.
Em nossa analogia do ciberespaço com o ambiente escolar, notamos que transformar o espaço virtual num ambiente de ensino/aprendizagem requer que o ciberespaço seja entendido e reorganizado em suas dimensões, da mesma forma que o espaço escolar é organizado de forma a produzir a adequada oportunidade de aquisição cognitiva nas diversas áreas do conhecimento humano.
A partir do pressuposto de que conhecimento é o processo pela qual se determina a relação entre sujeito (que conhece) e objeto (que poderá, ou não, vir a ser conhecido), construir o conhecimento significa estabelecer métodos que possam orientar o sujeito para desvendar as propriedades essenciais do objeto a ser conhecido, através de formulação de hipóteses e experimentação delas para determinar se são falsas ou verdadeiras.
Essa nova forma de se apropriar do conhecimento propõe caminhos de aprendizagens com a utilização de dispositivos tecnológicos reconvertidos em pedagógicos pelo uso específico. O caráter educativo é obtido pelo convívio, pelo uso e pela transformação que se possam fazer deles. (GOMEZ, 2004, p.185).
LEITURA RECOMENDADA
Uma das grandes inovações que a informática nos trouxe (talvez a maior delas), é a possibilidade de comunicação de um aparelho com outro, através de uma rede de conexões locais ou de uma linha telefônica: são as redes de computadores, que interligam literalmente milhões de pessoas num “único” lugar, chamado de ciberespaço.
Esse espaço surge como resultado da interconexão de computadores através de todo o planeta, e se refere “não apenas a infraestrutura material da conexão digital, mas também o universo oceânico de informações que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo” (LÉVY apud FILATRO, 2004, p. 38).
Essas conexões propiciam a interligação dos usuários entre si, formando uma rede de comunicação, onde cada participante constitui um nó da malha, e seu acesso a outros nós constitui a trama da rede. A formação dessa rede, que se assemelha às ligações neurais do cérebro humano, possibilita a conectividade, o companheirismo e a solidariedade entre os inúmeros nós dessa rede.
Convém lembrarmos, no entanto, que embora por esse ciberespaço circule um sem número de informações, o acesso a estas não assegura a possibilidade de transformá-las em conhecimento. Construir o conhecimento é uma tarefa complexa, para a qual não basta criar condições de acesso à informação. Para que essa transformação ocorra, é necessário que haja pensamento lógico, raciocínio e juízo crítico (MARTÍNEZ, 2004, p. 97).
Essa assertiva nos remete de volta ao fato de ser a escola o principal agente de organização do pensamento humano, no processo de aquisição e construção do conhecimento. Transformar as informações em conhecimento requer a re-organização dessas em um pensamento lógico, contínuo e crítico, que avalia o seu conteúdo e a sua qualidade, procedência e confiabilidade, para então contextualizá-la dentro dos objetivos que originaram a pesquisa da informação.
A escola é um ambiente privilegiado de aprendizagem. Nela, o currículo, a formação dos professores, a administração do tempo, do espaço, o material didático estão planejados para ajudar a constituir um ambiente de aprendizagem. Ela é muito eficaz para o fim a que se propõe. Bilhões de seres humanos passaram por suas salas, por sua estrutura e pelas práticas de seus mestres e formaram-se cidadãos. Melhores uns, piores outros, mas foi a prática deles que definiu os rumos da sociedade. A escola humanizou os jovens que por ela passaram (ALMEIDA; FONSECA JUNIOR, 2000, p. 60).
Se o ambiente educacional constituído pela escola baseia-se em sua capacidade de administração dos espaços e conhecimentos, e se a comunicação entre os participantes é fator primordial da transmissão do conhecimento entre os indivíduos, podemos concluir que o espaço cibernético, onde confluem informações e experiências de todos os “nós” da rede, constitui um espaço de oportunidade para a construção de conhecimentos, desde que as informações sejam criticadas, reorganizadas e contextualizadas.
Em nossa analogia do ciberespaço com o ambiente escolar, notamos que transformar o espaço virtual num ambiente de ensino/aprendizagem requer que o ciberespaço seja entendido e reorganizado em suas dimensões, da mesma forma que o espaço escolar é organizado de forma a produzir a adequada oportunidade de aquisição cognitiva nas diversas áreas do conhecimento humano.
A partir do pressuposto de que conhecimento é o processo pela qual se determina a relação entre sujeito (que conhece) e objeto (que poderá, ou não, vir a ser conhecido), construir o conhecimento significa estabelecer métodos que possam orientar o sujeito para desvendar as propriedades essenciais do objeto a ser conhecido, através de formulação de hipóteses e experimentação delas para determinar se são falsas ou verdadeiras.
Essa nova forma de se apropriar do conhecimento propõe caminhos de aprendizagens com a utilização de dispositivos tecnológicos reconvertidos em pedagógicos pelo uso específico. O caráter educativo é obtido pelo convívio, pelo uso e pela transformação que se possam fazer deles. (GOMEZ, 2004, p.185).
O relacionamento da filosofia da educação com a pedagogia
Área Educacional
O RELACIONAMENTO DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO COM A PEDAGOGIA
Destas duas propostas que versam sobre a educação, uma é radical, irrealizável de determinado modo e realizável de outro.
A função do filósofo da educação é dar o seu parecer as questões da educação. De acordo com Guiraldelli Jr.(2006, p.35), Ainda que o filósofo faça o elogio de educação irrealizável, ou muito difícil de efetivar, seu discurso visa mostrar a legitimidade da teoria educacional geradora das regras da educação.
A teoria que gera as regras da educação é a pedagogia. Os instrumentos e procedimentos mais técnicos, para que a pedagogia se efetive e a educação se realize formam a didática. Por fim, a educação, é claro, é a própria realização da atividade prática da formação do indivíduo.
Para que a educação ocorra de um bom modo, é necessária a filosofia da educação, que é a atividade pela qual haverá a legitimação da pedagogia e alguma indicação para a escolha da didática.
Fica bem evidente a relação dos termos: filosofia da educação. pedagogia, didática, e educação. A primeira tem um caráter questionador reflexivo e legitimador; a segunda é valorativa e normativa; a terceira tem um caráter técnico e de viabilização da educação e a quarta é a prática.
Para nós, no momento só interessa o relacionamento da filosofia da educação com a pedagogia, com o intuito de analisar como a primeira visa legitimar a segunda.
Sabemos que a pedagogia é a teoria da educação: é uma narrativa sobre o que deve acontecer na prática educativa, conforme os objetivos preestabelecidos, de acordo com os valores que se quer preservar ou em busca de valores emergentes. Por sua vez, o pedagogo é a pessoa que sabe quais são as normas para a efetivação de uma boa educação.
A filosofia da educação, tem como objetivo fundamentar ou justificar a pedagogia, sendo o filósofo da educação o responsável por esta função em relação à atividade do pedagogo. Ao fundamentar ou justificar, o filósofo da educação está apresentando uma razão pela qual uma determinada pedagogia é melhor do que outra para dirigir a educação, Esta razão pode se apresentar como fundamento ou justificação.
Quanto a este aspecto da pedagogia, há quem diga que ela se torna legítima, quando está bem fundamentada; entretanto, há outros que preferem dizer que a pedagogia, como qualquer outro conjunto de normas, não tem fundamentos, ao menos no sentido forte do termo; tais pessoas são de opinião que a pedagogia se torna legítima quando é bem justificada.
Mas, afinal, o que é fundamentar ou justificar uma pedagogia?
Conforme Guiraldelli (2006, p.36),
A fundamentação, no sentido forte, implica a existência de uma narrativa que permite dizer que a teoria educacional, os procedimentos educacionais, as metas e os valores que norteiam a educação estão todos assentados em crenças verdadeiras, sabidamente verdadeiras. Tais verdades estão assentadas numa evidência — decerto modo questionável — ou num saber que se coloca acima de qualquer outro tipo de saber, de modo que é ele que permite a existência teórica de todos os outros saberes. Ele é o fundamento dos demais.
Assim, tomando como exemplo, imaginemos uma “pedagogia libertadora”. Foi criada, escrita e colocada em à disposição. O objetivo dessa nova pedagogia é dar regras para educar o homem de modo que ele seja livre. Muitos poderão aceitar e adotar tal pedagogia. Entretanto, eles podem questionar sobre o motivo de adotar uma “pedagogia da liberdade”. A resposta do filósofo da educação, uma vez fundacionista, pode ser a seguinte: o homem, tendo consciência, escapa de situações que pareciam predeterminadas e escolhe novos caminhos.
È possível achar que o homem não tem o direito de mudar de vida? Afinal, o homem é diferente dos demais animais, pois ele tem esta liberdade. A doutrina da liberdade do homem, então, passa a ser como uma evidência, contra a qual não há questionamento. A doutrina da liberdade natural, como aparece em Rousseau, por exemplo é uma metanarrativa, que justifica a esta situação. Sua filosofia se fez no sentido de afirmar a liberdade do homem e assim fundamentar, portanto legitimar, qualquer pedagogia que mantivesse ou promovesse tal liberdade natural do homem.
Se a metanarrativa visa legitimar uma pedagogia que se preocupa em formar o homem para ser livre, ou seja , para ele ser o que essencialmente é, trata-se de uma filosofia da educação fundacionista.
Entretanto, há aqueles que questionam e não acreditam que exista algo como a liberdade natural do homem, não achariam legítima a adoção da pedagogia.
Vejamos agora uma outra situação. Uma pedagogia que tem como meta a liberdade do homem, pode também ser legitimada por uma narrativa que fornece justificações. A questão sobre se o homem é essencialmente livre é deixada de lado, pois agora estamos numa situação de não se acreditar na liberdade natural.
Qual será a atitude do filósofo da educação neste momento? Ele opta por discussão de vantagens que variam de ordens — emocionais, de prazer, de aquisição de poder, de dinheiro, de vida melhor etc. Trata-se de uma vida que tem como meta a liberdade e não a escravidão e a subserviência.. O homem aprendendo a ser livre torna-se apto a tomar decisões necessárias para uma vida melhor, pode mudar o rumo de seus percursos para melhor, colocar a imaginação para funcionar, enfim, mudar de profissão, de cidade e até de amores.
A doutrina da liberdade, neste segundo momento, mudou de situação; agora trata-se de uma justificativa. Justificar tal decisão da pedagogia é uma tarefa filosófica de argumentação persuasiva. Argumenta-se pela vantagem, pelos lucros de tal educação.
A justificativa, nesse caso, é plausível; trata-se de uma narrativa filosófica que visa a legitimar uma pedagogia que diz educar o homem para ser livre: é uma filosofia da educação justificadora
CONCLUSÃO
Embora de uma forma bem simples tentamos colocar a diferença entre justificação e fundamentação. Em ambos os casos a filosofia da educação elabora um discurso, assentado em bases racionais, refletidas; por causa disso, a filosofia da educação pode ser definida como uma reflexão sobre a educação. Seu papel é dar legitimidade à pedagogia, que é menos reflexiva e mais normativa.
Nesse sentido, vocês futuros pedagogos, e possivelmente, futuros filósofos da educação, também poderão colaborar para que a educação brasileira torne-se mais eficaz, a fim de haja uma sociedade mais justa e com menos violência.
Estes são os votos de quem confia muito na educação, pois a considera a base do desenvolvimento de uma nação.
REFERÊNCIAS
GUIRALDELLI JR. Paulo. Filosofia da educação. São Paulo: Ática, 2006.
————————. O que é filosofia da educação. Rio de Janeiro, DPA, 2000.
O RELACIONAMENTO DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO COM A PEDAGOGIA
Destas duas propostas que versam sobre a educação, uma é radical, irrealizável de determinado modo e realizável de outro.
A função do filósofo da educação é dar o seu parecer as questões da educação. De acordo com Guiraldelli Jr.(2006, p.35), Ainda que o filósofo faça o elogio de educação irrealizável, ou muito difícil de efetivar, seu discurso visa mostrar a legitimidade da teoria educacional geradora das regras da educação.
A teoria que gera as regras da educação é a pedagogia. Os instrumentos e procedimentos mais técnicos, para que a pedagogia se efetive e a educação se realize formam a didática. Por fim, a educação, é claro, é a própria realização da atividade prática da formação do indivíduo.
Para que a educação ocorra de um bom modo, é necessária a filosofia da educação, que é a atividade pela qual haverá a legitimação da pedagogia e alguma indicação para a escolha da didática.
Fica bem evidente a relação dos termos: filosofia da educação. pedagogia, didática, e educação. A primeira tem um caráter questionador reflexivo e legitimador; a segunda é valorativa e normativa; a terceira tem um caráter técnico e de viabilização da educação e a quarta é a prática.
Para nós, no momento só interessa o relacionamento da filosofia da educação com a pedagogia, com o intuito de analisar como a primeira visa legitimar a segunda.
Sabemos que a pedagogia é a teoria da educação: é uma narrativa sobre o que deve acontecer na prática educativa, conforme os objetivos preestabelecidos, de acordo com os valores que se quer preservar ou em busca de valores emergentes. Por sua vez, o pedagogo é a pessoa que sabe quais são as normas para a efetivação de uma boa educação.
A filosofia da educação, tem como objetivo fundamentar ou justificar a pedagogia, sendo o filósofo da educação o responsável por esta função em relação à atividade do pedagogo. Ao fundamentar ou justificar, o filósofo da educação está apresentando uma razão pela qual uma determinada pedagogia é melhor do que outra para dirigir a educação, Esta razão pode se apresentar como fundamento ou justificação.
Quanto a este aspecto da pedagogia, há quem diga que ela se torna legítima, quando está bem fundamentada; entretanto, há outros que preferem dizer que a pedagogia, como qualquer outro conjunto de normas, não tem fundamentos, ao menos no sentido forte do termo; tais pessoas são de opinião que a pedagogia se torna legítima quando é bem justificada.
Mas, afinal, o que é fundamentar ou justificar uma pedagogia?
Conforme Guiraldelli (2006, p.36),
A fundamentação, no sentido forte, implica a existência de uma narrativa que permite dizer que a teoria educacional, os procedimentos educacionais, as metas e os valores que norteiam a educação estão todos assentados em crenças verdadeiras, sabidamente verdadeiras. Tais verdades estão assentadas numa evidência — decerto modo questionável — ou num saber que se coloca acima de qualquer outro tipo de saber, de modo que é ele que permite a existência teórica de todos os outros saberes. Ele é o fundamento dos demais.
Assim, tomando como exemplo, imaginemos uma “pedagogia libertadora”. Foi criada, escrita e colocada em à disposição. O objetivo dessa nova pedagogia é dar regras para educar o homem de modo que ele seja livre. Muitos poderão aceitar e adotar tal pedagogia. Entretanto, eles podem questionar sobre o motivo de adotar uma “pedagogia da liberdade”. A resposta do filósofo da educação, uma vez fundacionista, pode ser a seguinte: o homem, tendo consciência, escapa de situações que pareciam predeterminadas e escolhe novos caminhos.
È possível achar que o homem não tem o direito de mudar de vida? Afinal, o homem é diferente dos demais animais, pois ele tem esta liberdade. A doutrina da liberdade do homem, então, passa a ser como uma evidência, contra a qual não há questionamento. A doutrina da liberdade natural, como aparece em Rousseau, por exemplo é uma metanarrativa, que justifica a esta situação. Sua filosofia se fez no sentido de afirmar a liberdade do homem e assim fundamentar, portanto legitimar, qualquer pedagogia que mantivesse ou promovesse tal liberdade natural do homem.
Se a metanarrativa visa legitimar uma pedagogia que se preocupa em formar o homem para ser livre, ou seja , para ele ser o que essencialmente é, trata-se de uma filosofia da educação fundacionista.
Entretanto, há aqueles que questionam e não acreditam que exista algo como a liberdade natural do homem, não achariam legítima a adoção da pedagogia.
Vejamos agora uma outra situação. Uma pedagogia que tem como meta a liberdade do homem, pode também ser legitimada por uma narrativa que fornece justificações. A questão sobre se o homem é essencialmente livre é deixada de lado, pois agora estamos numa situação de não se acreditar na liberdade natural.
Qual será a atitude do filósofo da educação neste momento? Ele opta por discussão de vantagens que variam de ordens — emocionais, de prazer, de aquisição de poder, de dinheiro, de vida melhor etc. Trata-se de uma vida que tem como meta a liberdade e não a escravidão e a subserviência.. O homem aprendendo a ser livre torna-se apto a tomar decisões necessárias para uma vida melhor, pode mudar o rumo de seus percursos para melhor, colocar a imaginação para funcionar, enfim, mudar de profissão, de cidade e até de amores.
A doutrina da liberdade, neste segundo momento, mudou de situação; agora trata-se de uma justificativa. Justificar tal decisão da pedagogia é uma tarefa filosófica de argumentação persuasiva. Argumenta-se pela vantagem, pelos lucros de tal educação.
A justificativa, nesse caso, é plausível; trata-se de uma narrativa filosófica que visa a legitimar uma pedagogia que diz educar o homem para ser livre: é uma filosofia da educação justificadora
CONCLUSÃO
Embora de uma forma bem simples tentamos colocar a diferença entre justificação e fundamentação. Em ambos os casos a filosofia da educação elabora um discurso, assentado em bases racionais, refletidas; por causa disso, a filosofia da educação pode ser definida como uma reflexão sobre a educação. Seu papel é dar legitimidade à pedagogia, que é menos reflexiva e mais normativa.
Nesse sentido, vocês futuros pedagogos, e possivelmente, futuros filósofos da educação, também poderão colaborar para que a educação brasileira torne-se mais eficaz, a fim de haja uma sociedade mais justa e com menos violência.
Estes são os votos de quem confia muito na educação, pois a considera a base do desenvolvimento de uma nação.
REFERÊNCIAS
GUIRALDELLI JR. Paulo. Filosofia da educação. São Paulo: Ática, 2006.
————————. O que é filosofia da educação. Rio de Janeiro, DPA, 2000.
sábado, 4 de abril de 2009
Tentativa de superação- Filosofia da educação
Área Educacional
TENTATIVA DE SUPERAÇÃO
As tendências empirista e apriorista foram consideradas insuficientes para explicar a complexidade do ato cognitivo, esbarrando verias vezes em problemas insolúveis. Por este motivo outros teóricos se ocuparam na busca de uma compreensão mais elaborada do problema, a fim de superar as duas posições antagônicas.
Só para exemplificar citaremos os autores das tendências: Leibniz e Kant no século XVIII, Hegel e Marx no século XIX. No século XX, a questão mereceu a atenção de Husserl, representante da fenomenologia, cujo postulado básico é a noção de intencionalidade. Dizer que a consciência é intencional significa estar indo contra os inatistas, pois não há pura consciência separada do mundo, mas toda consciência é consciência de alguma coisa. Também contraria os empiristas, pois para o fenomenólogo, não há objeto em si, já que o objeto só existe para um sujeito. Com isto acaba a dicotomia entre sujeito e objeto.
Estas teorias citadas, além de outras, têm muito a ver com as tendências da pedagogia contemporânea.
PRESSUPOSTOS EPISTEMOLÓGICOS DA PRÁXIS PEDAGÓGICA
Talvez vocês ainda não estejam muito convencidos da ligação intrínseca existente entre as questões epistemológicas citadas e a práxis do professor.
Aranha (1996, p.132), coloca um exemplo:
Se perguntarmos a um professor o que ele considera importante fazer para que seu aluno aprenda de fato, ele pode dar as seguintes resposta:
1) é importante que o professor saiba transmitir bem o conhecimento acumulado na cultura a que pertence.
2) O aluno precisa estudar bastante, treinando o suficiente para fixar o que aprendeu.
3) O esforço do professor é irrelevante diante de alunos carentes, mal alimentados, vindos de famílias sem tradição cultural.
4) O professor deve premiar quem trabalha bem e punir com nota baixa quem não se esforça.
5) O bom professor é capaz de despertar no aluno o gosto pelo estudo.
6) O professor precisa saber qual é o estágio de desenvolvimento intelectual do aluno com o qual vai trabalhar, a fim de criar situações que ele aprenda por si próprio.
A análise da autora, com a qual concordamos, foi a seguinte: os exemplos 1,2,3, e 4, se fundamentam na tendência empirista, pois partem do pressuposto de que o conhecimento é algo que vem de fora, sendo que o sujeito recebe de uma forma mais ou menos passiva.
O 5° exemplo tem uma característica própria do apriorismo, considerando o gosto de conhecer um elemento inato, que precisaria ser revelado, despertado.
Já o 6° exemplo caracteriza uma tentativa de separação das duas posições, na medida em que parte do pressuposto de que o conhecimento do aluno não é o mesmo para todos nem é estático, mas se faz por estágios; além disso ele enfatiza o aspecto pessoal e dinâmico de conhecer.
Pelos exemplos podemos chegar às seguintes conclusões:
1ª- Nas teorias pedagógicas fundadas pelo empirismo existe a primazia do objeto. Daí a importância do meio de transmissão dos conhecimentos acumulados e, portanto, do conhecimento como descoberta de algo que já existe e não como resultado de uma construção.
Segundo esta perspectiva o sujeito é de certa forma passivo, receptivo ao conhecimento que viria de fora e só em um segundo momento seria incorporado pelo sujeito e transformado em conteúdo mental.
Estudiosos afirmam que a tendência empirista é a que caracteriza mais amplamente a epistemologia do professor; afirmam ainda que muitas vezes o professor desconhece esses pressupostos, e mesmo quando pensa estar partindo de fundamentos diferentes, destacam-se características empiristas na sua verbalização.
2ª- A teoria apriorista dá ênfase ao sujeito que teria de antemão formas, idéias inatas que funcionariam como condição de qualquer conhecimento. A partir dessa perspectiva a educação surge como um processo de atualização, no sentido de tornar presente o que cada um tem em potência. Assim um aluno fracassa porque não tem inteligência.
As teorias pedagógicas, cujos pressupostos epistemológicos pretendem superar o apriorismo e o empirismo são as conhecidas como: interacionistas e construtivistas. Interacionista, porque o conhecimento é concebido como resultado da ação que se passa entre o sujeito e o objeto.
Os pólos sujeito-objeto, homem-mundo, professor-aluno que se achavam dicotomizados, nas teorias anteriores, encontram-se aqui interrelacinados sem que se busque o enfoque de um dos lados, já que ambos têm importância no processo.
O interacionismo valoriza o objeto, o mundo, o professore, portanto, o conhecimento como produto acumulado pela humanidade e a autoridade do saber do mestre. Mas valoriza também o sujeito, o aluno com sua experiência de vida e sua capacidade de construção do conhecimento.
CONCLUSÃO
Estas colocações fazem parte da formação do professor; e conseqüentemente da sua competência; de nada adianta saber o conteúdo que vai ministrar, mas desconhecer os meios de colocá-lo; e que a educação é política, mas dizer que sua metodologia é apolitizada È importante que saiba também o que é conhecimento e como ele se constrói, através de uma interação entre sujeito que conhece e objeto a ser conhecido.
O objetivo, ao repetir as teorias que já viram no ano passado, foi justamente o de mostrar a influência, principalmente do empirismo até nos dias de hoje, em muitas práticas educativas.
O que não pode ocorrer é um professor se dizer construtivista, dar aulas expositivas e cobrar na avaliação o que falou em sala de aula.
REFERÊNCIAS
ARANHA, M.L.A. Filosofia da educação. São Paulo: Moderna, 1996.
BECKER, F. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. Petrópolis: Vozes, 1993.
VYGOTSKY, L.S .A formação social da mente. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
TENTATIVA DE SUPERAÇÃO
As tendências empirista e apriorista foram consideradas insuficientes para explicar a complexidade do ato cognitivo, esbarrando verias vezes em problemas insolúveis. Por este motivo outros teóricos se ocuparam na busca de uma compreensão mais elaborada do problema, a fim de superar as duas posições antagônicas.
Só para exemplificar citaremos os autores das tendências: Leibniz e Kant no século XVIII, Hegel e Marx no século XIX. No século XX, a questão mereceu a atenção de Husserl, representante da fenomenologia, cujo postulado básico é a noção de intencionalidade. Dizer que a consciência é intencional significa estar indo contra os inatistas, pois não há pura consciência separada do mundo, mas toda consciência é consciência de alguma coisa. Também contraria os empiristas, pois para o fenomenólogo, não há objeto em si, já que o objeto só existe para um sujeito. Com isto acaba a dicotomia entre sujeito e objeto.
Estas teorias citadas, além de outras, têm muito a ver com as tendências da pedagogia contemporânea.
PRESSUPOSTOS EPISTEMOLÓGICOS DA PRÁXIS PEDAGÓGICA
Talvez vocês ainda não estejam muito convencidos da ligação intrínseca existente entre as questões epistemológicas citadas e a práxis do professor.
Aranha (1996, p.132), coloca um exemplo:
Se perguntarmos a um professor o que ele considera importante fazer para que seu aluno aprenda de fato, ele pode dar as seguintes resposta:
1) é importante que o professor saiba transmitir bem o conhecimento acumulado na cultura a que pertence.
2) O aluno precisa estudar bastante, treinando o suficiente para fixar o que aprendeu.
3) O esforço do professor é irrelevante diante de alunos carentes, mal alimentados, vindos de famílias sem tradição cultural.
4) O professor deve premiar quem trabalha bem e punir com nota baixa quem não se esforça.
5) O bom professor é capaz de despertar no aluno o gosto pelo estudo.
6) O professor precisa saber qual é o estágio de desenvolvimento intelectual do aluno com o qual vai trabalhar, a fim de criar situações que ele aprenda por si próprio.
A análise da autora, com a qual concordamos, foi a seguinte: os exemplos 1,2,3, e 4, se fundamentam na tendência empirista, pois partem do pressuposto de que o conhecimento é algo que vem de fora, sendo que o sujeito recebe de uma forma mais ou menos passiva.
O 5° exemplo tem uma característica própria do apriorismo, considerando o gosto de conhecer um elemento inato, que precisaria ser revelado, despertado.
Já o 6° exemplo caracteriza uma tentativa de separação das duas posições, na medida em que parte do pressuposto de que o conhecimento do aluno não é o mesmo para todos nem é estático, mas se faz por estágios; além disso ele enfatiza o aspecto pessoal e dinâmico de conhecer.
Pelos exemplos podemos chegar às seguintes conclusões:
1ª- Nas teorias pedagógicas fundadas pelo empirismo existe a primazia do objeto. Daí a importância do meio de transmissão dos conhecimentos acumulados e, portanto, do conhecimento como descoberta de algo que já existe e não como resultado de uma construção.
Segundo esta perspectiva o sujeito é de certa forma passivo, receptivo ao conhecimento que viria de fora e só em um segundo momento seria incorporado pelo sujeito e transformado em conteúdo mental.
Estudiosos afirmam que a tendência empirista é a que caracteriza mais amplamente a epistemologia do professor; afirmam ainda que muitas vezes o professor desconhece esses pressupostos, e mesmo quando pensa estar partindo de fundamentos diferentes, destacam-se características empiristas na sua verbalização.
2ª- A teoria apriorista dá ênfase ao sujeito que teria de antemão formas, idéias inatas que funcionariam como condição de qualquer conhecimento. A partir dessa perspectiva a educação surge como um processo de atualização, no sentido de tornar presente o que cada um tem em potência. Assim um aluno fracassa porque não tem inteligência.
As teorias pedagógicas, cujos pressupostos epistemológicos pretendem superar o apriorismo e o empirismo são as conhecidas como: interacionistas e construtivistas. Interacionista, porque o conhecimento é concebido como resultado da ação que se passa entre o sujeito e o objeto.
Os pólos sujeito-objeto, homem-mundo, professor-aluno que se achavam dicotomizados, nas teorias anteriores, encontram-se aqui interrelacinados sem que se busque o enfoque de um dos lados, já que ambos têm importância no processo.
O interacionismo valoriza o objeto, o mundo, o professore, portanto, o conhecimento como produto acumulado pela humanidade e a autoridade do saber do mestre. Mas valoriza também o sujeito, o aluno com sua experiência de vida e sua capacidade de construção do conhecimento.
CONCLUSÃO
Estas colocações fazem parte da formação do professor; e conseqüentemente da sua competência; de nada adianta saber o conteúdo que vai ministrar, mas desconhecer os meios de colocá-lo; e que a educação é política, mas dizer que sua metodologia é apolitizada È importante que saiba também o que é conhecimento e como ele se constrói, através de uma interação entre sujeito que conhece e objeto a ser conhecido.
O objetivo, ao repetir as teorias que já viram no ano passado, foi justamente o de mostrar a influência, principalmente do empirismo até nos dias de hoje, em muitas práticas educativas.
O que não pode ocorrer é um professor se dizer construtivista, dar aulas expositivas e cobrar na avaliação o que falou em sala de aula.
REFERÊNCIAS
ARANHA, M.L.A. Filosofia da educação. São Paulo: Moderna, 1996.
BECKER, F. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. Petrópolis: Vozes, 1993.
VYGOTSKY, L.S .A formação social da mente. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
Concepção Naturalista- Filosofia da educação
Área Educacional
CONCEPÇÃO NATURALISTA
A partir da Idade Moderna (século XVII ), surge a filosofia de Descartes e Locke, bem como o desenvolvimento do método científico com Galileu e Newton, em busca do verdadeiro conhecimento, que até hoje orienta nossa forma de pensar.
Nesse novo momento, a ciência surge como uma forma de conhecer, observando as regularidades da natureza, levando à formulação de leis, à previsibilidade dos fenômenos, possibilitando o desenvolvimento da tecnologia. Ilustra esta época a célebre frase de Francis Bacon: saber é poder.
O rigor desta nova época influenciou também a busca da compreensão a respeito do homem, que agora terá a preocupação de encontrar as regularidades que marcam o seu comportamento. Uma nova visão antropológica se forma, de acordo com a qual o homem se faz parte da natureza física, submetendo-se às mesmas leis que presidem a vida orgânica e a matéria. Ele é apenas um ser vivo como os demais. Além disso, a natureza esgota o real, não havendo por que recorrer a entidades transcendentais para explicá-la. É a concepção naturalista do homem.
Na filosofia de Descartes, como vimos no ano passado, o homem é compreendido a partir do dualismo psicofísico, ou seja, constituído de duas substâncias distintas: a mente (substância pensante) e o corpo (substância extensa). Este é considerado como uma máquina operando sempre da mesma forma, segundo as suas próprias leis. Entretanto, com o desenvolvimento das ciências este modelo mecânico é substituído por outro mais elaborado, mas persiste a idéia de corpo submetido às leis da natureza. Trata-se de uma concepção determinista, que reduz o homem a uma dimensão corpórea, sujeito às forças da natureza, tornando-se incapaz de gerir o seu próprio destino.
No decorrer do século XX, quando as ciências humanas, estabelecem seus métodos, nota-se grande influência naturalista usando a experimentação. A psicologia experimental, por exemplo, privilegiava no homem só o aspecto exterior, desprezando a consciência por considerá-la incessível aos procedimentos científicos.
Houve, também, a influência do behaviorismo, ou psicologia comportamentalista, que até hoje influencia diversas tendências na educação, inspirando uma metodologia que enfatiza rigor na programação dos passos para se adquirir o conhecimento, assim como técnicas e procedimentos pedagógicos. Acrescenta-se ainda, neste movimento, a criação por Skinner, da máquina de ensinar, que foi um dos representantes do mesmo.
Além disso, em outras teorias pedagógicas, embora não tanto quanto no behaviorismo, também se nota a participação das diversas ciências humanas experimentais na elaboração da metodologia. Como vocês devem ter percebido, o que caracteriza a tendência naturalista é, de acordo com Aranha(1996, p113, a tentativa de adequar a metodologia das ciências humanas ao método das ciências naturais, que se baseia na experimentação, no controle e na generalização.
2 CONCEPÇÃO HISTÓRICO-SOCIAL
É o período do Romantismo alemão, século XVII, caracterizado pela crítica ao mecanicismo newtoniano e ao empirismo de Locke.
Um significativo representante deste movimento é Jean Jacques Rousseau, que fez a Nova Revolução Copernicana na educação, ao deslocar o centro tradicional do processo fixado no mestre, para o discípulo; mais ainda, coloca o sentimento, cuja sede é o coração, ou a consciência moral, no centro de sua visão de homem. Exerceu grande influência revolucionando as teorias pedagógicas.
Embora fosse ainda um pensador do Iluminismo, que prestigiava a razão, Rousseau, ao destacar os dois níveis, natureza e sociedade, já se encaminhava para uma nova visão de homem.
O Idealismo alemão, corrente subjacente ao Romantismo, teve como expoente o filósofo Hegel, que desenvolveu a filosofia do devir, que concebe o homem como o vir a ser (concepção dialética); com isso privilegia a história, mudando a direção da antropologia: o homem passa a ser pensado como ser no tempo; o homem tem a sua história.
Segundo a concepção dialética de Hegel, a história não é uma simples justaposição de acontecimentos, mas um processo, longo e dramático, cujo motor interno é a contradição. Muda o que se entende por verdade; não é mais um fato, uma essência, uma realidade dada, mas o resultado de um desenvolvimento do Espírito.
Esta concepção idealista (que considera o indivíduo como participando de movimento de manifestação do espírito), vem a ser confrontada por Marx (1818-1883); houve uma transformação do idealismo hegeliano para o materialismo marxista: o mundo material é anterior ao espírito e este deriva daquele.
De acordo com o materialismo, para se estudar o homem e a sociedade, deve-se partir da análise do que os homens fazem, da forma como produz os bens materiais necessários à vida; assim saberá como eles pensam. Para Marx, não há natureza humana universal, mas seres práticos definindo-se pela produção e trabalho coletivo. Marx define o homem como ser real (concreto), situado num contexto histórico-social.
Também, no decorrer do século XIX, outros filósofos se posicionaram contra a concepção tradicional, assim como: Kierkegaard, Stirner e Nietzsche favoráveis à concretude da vida humana, inserida numa realidade histórico-social.
No século XX surge a Fenomenologia, fundada por Russerl, tendo como principais seguidores Max Scheler, Heidegger, Merleau-Ponty e Sartre, sendo este um dos filósofos mais populares. Para Sartre só o homem é um ser-para-si, aberto à possibilidade de construir ele próprio a sua existência; sua célebre frase a existência precede a essência, vem nos mostrar que o homem não é não é mais que o que ele faz.
A concepção histórico-social é expressada, como vimos, em diversas tendências, havendo mesmo divergências entre elas; entretanto em todas se verifica a preocupação com o processo (nada é estático), com a contradição (não há linearidade no desenvolvimento dos fatos) e com o caráter social do entrosamento humano ( relações humanas que se expressam de diferentes formas).
Tais concepções marcam de forma indelével o ideal da pedagogia contemporânea, diferindo-se das explicações essencialistas e estáticas. O homem passa a ser considerado como pessoa ou ser social, havendo a interação entre sujeito e sociedade, sendo o objetivo da educação, formar o cidadão para esta sociedade.
3 TORNAR-SE PESSOA
As considerações acima colocadas nos mostram a importância da antropologia como orientadora do trabalho pedagógico. Reconhecendo que a história continua seu percurso por meio das contradições a ela inerentes, precisamos estar sempre dispostos a rever nossas próprias concepções de homem.
O conceito de infância que conhecemos hoje,surge na modernidade, quando a concepção burguesa de mundo se fortalece e se difunde.
Uma observação útil ao pedagogo, a partir dessas colocações, é que quando se fala em criança, é impossível se referir à criança em si; deve-se considerar o tempo, o lugar e a estrutura social onde ela vive, pois não existe uma natureza universal de criança.
É claro que existe a concordância biológica, a dependência social; entretanto, há variação de comunidade para comunidade da alimentação, da vestimenta, do tratamento, da consideração do ser criança etc.
Na Idade Média, a criança era considerada como adulto; nas famílias nobres as crianças, ao se desgarrarem da mãe, aprendiam a ser pajem, depois escudeiro, preparando-se para ser cavaleiro; participavam das festas dos adultos. Nas famílias do povo, a criança trabalhava no campo ou em outro ofício, como aprendiz.
Com a alteração social ocorrida, tendo em vista o panorama do Renascimento, muda a expectativa em relação à imagem da infância; a criança é afastada das atividades, porém surge a sua imagem de fragilidade, dependência, impotência e inacabamento. Só a partir da Idade Moderna surge uma teoria que visa a ”proteção e a vigilância da criança”, havendo assim, certa estabilidade familiar.
No entanto, no final do século XX, esse modelo de família e de criança já se encontra em crise. A palavra crise não deve ser interpretada com um caos, mas como uma situação que nos leva a refletir a respeito desse novo homem que surge a partir do impacto dos efeitos da globalização do mundo, da informática , dos meios de comunicação de massa e conseqüentemente de uma sociedade em busca do ter e não do ser.
Há situações em que os professores se encontram perplexos, diante de classes cujos jovens eles não conseguem compreender. Este é o desafio para os educadores que deverão pensar em novos objetivos, novas sensibilidades, novos motivos para esse homem que surge, seja ele pós moderno, neomoderno, ou qualquer outro nome que lhe queiramos dar.
CONCLUSÃO
Como vocês viram, foram colocadas três teorias que caracterizaram as concepções de homem no decorrer da história. Muito mais poderia ser discutido; entretanto, como o objetivo foi o de mostrar a importância da antropologia filosófica para a pedagogia, acreditamos que vocês estejam conscientes da necessidade de se conhecer a clientela com a qual irão trabalhar.
Uma vez ciente da clientela, estabelece-se os objetivos, os conteúdos a serem ministrados e a metodologia, buscando priorizar os valores que definem o comportamento social, a fim de promover o homem.
Promover o homem, significa torná-lo cada vez mais capaz de conhecer os elementos de sua situação, para intervir nela transformando-a e se transformando.
REFERÊNCIAS
ARANHA, M.L.A. Filosofia da educação. São Paulo: Moderna, 1996.
SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez, 1980.
SEVERINO, A.J. Filosofia da educação: construindo a cidadania. São Paulo: FTD, 1994.
CONCEPÇÃO NATURALISTA
A partir da Idade Moderna (século XVII ), surge a filosofia de Descartes e Locke, bem como o desenvolvimento do método científico com Galileu e Newton, em busca do verdadeiro conhecimento, que até hoje orienta nossa forma de pensar.
Nesse novo momento, a ciência surge como uma forma de conhecer, observando as regularidades da natureza, levando à formulação de leis, à previsibilidade dos fenômenos, possibilitando o desenvolvimento da tecnologia. Ilustra esta época a célebre frase de Francis Bacon: saber é poder.
O rigor desta nova época influenciou também a busca da compreensão a respeito do homem, que agora terá a preocupação de encontrar as regularidades que marcam o seu comportamento. Uma nova visão antropológica se forma, de acordo com a qual o homem se faz parte da natureza física, submetendo-se às mesmas leis que presidem a vida orgânica e a matéria. Ele é apenas um ser vivo como os demais. Além disso, a natureza esgota o real, não havendo por que recorrer a entidades transcendentais para explicá-la. É a concepção naturalista do homem.
Na filosofia de Descartes, como vimos no ano passado, o homem é compreendido a partir do dualismo psicofísico, ou seja, constituído de duas substâncias distintas: a mente (substância pensante) e o corpo (substância extensa). Este é considerado como uma máquina operando sempre da mesma forma, segundo as suas próprias leis. Entretanto, com o desenvolvimento das ciências este modelo mecânico é substituído por outro mais elaborado, mas persiste a idéia de corpo submetido às leis da natureza. Trata-se de uma concepção determinista, que reduz o homem a uma dimensão corpórea, sujeito às forças da natureza, tornando-se incapaz de gerir o seu próprio destino.
No decorrer do século XX, quando as ciências humanas, estabelecem seus métodos, nota-se grande influência naturalista usando a experimentação. A psicologia experimental, por exemplo, privilegiava no homem só o aspecto exterior, desprezando a consciência por considerá-la incessível aos procedimentos científicos.
Houve, também, a influência do behaviorismo, ou psicologia comportamentalista, que até hoje influencia diversas tendências na educação, inspirando uma metodologia que enfatiza rigor na programação dos passos para se adquirir o conhecimento, assim como técnicas e procedimentos pedagógicos. Acrescenta-se ainda, neste movimento, a criação por Skinner, da máquina de ensinar, que foi um dos representantes do mesmo.
Além disso, em outras teorias pedagógicas, embora não tanto quanto no behaviorismo, também se nota a participação das diversas ciências humanas experimentais na elaboração da metodologia. Como vocês devem ter percebido, o que caracteriza a tendência naturalista é, de acordo com Aranha(1996, p113, a tentativa de adequar a metodologia das ciências humanas ao método das ciências naturais, que se baseia na experimentação, no controle e na generalização.
2 CONCEPÇÃO HISTÓRICO-SOCIAL
É o período do Romantismo alemão, século XVII, caracterizado pela crítica ao mecanicismo newtoniano e ao empirismo de Locke.
Um significativo representante deste movimento é Jean Jacques Rousseau, que fez a Nova Revolução Copernicana na educação, ao deslocar o centro tradicional do processo fixado no mestre, para o discípulo; mais ainda, coloca o sentimento, cuja sede é o coração, ou a consciência moral, no centro de sua visão de homem. Exerceu grande influência revolucionando as teorias pedagógicas.
Embora fosse ainda um pensador do Iluminismo, que prestigiava a razão, Rousseau, ao destacar os dois níveis, natureza e sociedade, já se encaminhava para uma nova visão de homem.
O Idealismo alemão, corrente subjacente ao Romantismo, teve como expoente o filósofo Hegel, que desenvolveu a filosofia do devir, que concebe o homem como o vir a ser (concepção dialética); com isso privilegia a história, mudando a direção da antropologia: o homem passa a ser pensado como ser no tempo; o homem tem a sua história.
Segundo a concepção dialética de Hegel, a história não é uma simples justaposição de acontecimentos, mas um processo, longo e dramático, cujo motor interno é a contradição. Muda o que se entende por verdade; não é mais um fato, uma essência, uma realidade dada, mas o resultado de um desenvolvimento do Espírito.
Esta concepção idealista (que considera o indivíduo como participando de movimento de manifestação do espírito), vem a ser confrontada por Marx (1818-1883); houve uma transformação do idealismo hegeliano para o materialismo marxista: o mundo material é anterior ao espírito e este deriva daquele.
De acordo com o materialismo, para se estudar o homem e a sociedade, deve-se partir da análise do que os homens fazem, da forma como produz os bens materiais necessários à vida; assim saberá como eles pensam. Para Marx, não há natureza humana universal, mas seres práticos definindo-se pela produção e trabalho coletivo. Marx define o homem como ser real (concreto), situado num contexto histórico-social.
Também, no decorrer do século XIX, outros filósofos se posicionaram contra a concepção tradicional, assim como: Kierkegaard, Stirner e Nietzsche favoráveis à concretude da vida humana, inserida numa realidade histórico-social.
No século XX surge a Fenomenologia, fundada por Russerl, tendo como principais seguidores Max Scheler, Heidegger, Merleau-Ponty e Sartre, sendo este um dos filósofos mais populares. Para Sartre só o homem é um ser-para-si, aberto à possibilidade de construir ele próprio a sua existência; sua célebre frase a existência precede a essência, vem nos mostrar que o homem não é não é mais que o que ele faz.
A concepção histórico-social é expressada, como vimos, em diversas tendências, havendo mesmo divergências entre elas; entretanto em todas se verifica a preocupação com o processo (nada é estático), com a contradição (não há linearidade no desenvolvimento dos fatos) e com o caráter social do entrosamento humano ( relações humanas que se expressam de diferentes formas).
Tais concepções marcam de forma indelével o ideal da pedagogia contemporânea, diferindo-se das explicações essencialistas e estáticas. O homem passa a ser considerado como pessoa ou ser social, havendo a interação entre sujeito e sociedade, sendo o objetivo da educação, formar o cidadão para esta sociedade.
3 TORNAR-SE PESSOA
As considerações acima colocadas nos mostram a importância da antropologia como orientadora do trabalho pedagógico. Reconhecendo que a história continua seu percurso por meio das contradições a ela inerentes, precisamos estar sempre dispostos a rever nossas próprias concepções de homem.
O conceito de infância que conhecemos hoje,surge na modernidade, quando a concepção burguesa de mundo se fortalece e se difunde.
Uma observação útil ao pedagogo, a partir dessas colocações, é que quando se fala em criança, é impossível se referir à criança em si; deve-se considerar o tempo, o lugar e a estrutura social onde ela vive, pois não existe uma natureza universal de criança.
É claro que existe a concordância biológica, a dependência social; entretanto, há variação de comunidade para comunidade da alimentação, da vestimenta, do tratamento, da consideração do ser criança etc.
Na Idade Média, a criança era considerada como adulto; nas famílias nobres as crianças, ao se desgarrarem da mãe, aprendiam a ser pajem, depois escudeiro, preparando-se para ser cavaleiro; participavam das festas dos adultos. Nas famílias do povo, a criança trabalhava no campo ou em outro ofício, como aprendiz.
Com a alteração social ocorrida, tendo em vista o panorama do Renascimento, muda a expectativa em relação à imagem da infância; a criança é afastada das atividades, porém surge a sua imagem de fragilidade, dependência, impotência e inacabamento. Só a partir da Idade Moderna surge uma teoria que visa a ”proteção e a vigilância da criança”, havendo assim, certa estabilidade familiar.
No entanto, no final do século XX, esse modelo de família e de criança já se encontra em crise. A palavra crise não deve ser interpretada com um caos, mas como uma situação que nos leva a refletir a respeito desse novo homem que surge a partir do impacto dos efeitos da globalização do mundo, da informática , dos meios de comunicação de massa e conseqüentemente de uma sociedade em busca do ter e não do ser.
Há situações em que os professores se encontram perplexos, diante de classes cujos jovens eles não conseguem compreender. Este é o desafio para os educadores que deverão pensar em novos objetivos, novas sensibilidades, novos motivos para esse homem que surge, seja ele pós moderno, neomoderno, ou qualquer outro nome que lhe queiramos dar.
CONCLUSÃO
Como vocês viram, foram colocadas três teorias que caracterizaram as concepções de homem no decorrer da história. Muito mais poderia ser discutido; entretanto, como o objetivo foi o de mostrar a importância da antropologia filosófica para a pedagogia, acreditamos que vocês estejam conscientes da necessidade de se conhecer a clientela com a qual irão trabalhar.
Uma vez ciente da clientela, estabelece-se os objetivos, os conteúdos a serem ministrados e a metodologia, buscando priorizar os valores que definem o comportamento social, a fim de promover o homem.
Promover o homem, significa torná-lo cada vez mais capaz de conhecer os elementos de sua situação, para intervir nela transformando-a e se transformando.
REFERÊNCIAS
ARANHA, M.L.A. Filosofia da educação. São Paulo: Moderna, 1996.
SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez, 1980.
SEVERINO, A.J. Filosofia da educação: construindo a cidadania. São Paulo: FTD, 1994.
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