Área Educacional
LEITURA RECOMENDADA
Apesar dos esforços em tornar público o acesso às novas tecnologias digitais, por meio de disponibilização de equipamentos em espaços públicos e sua utilização gratuita, nosso país se encontra distante de uma inclusão digital efetiva, em vista dos fatores sociais que contribuem para a exclusão da maior parte da população a quem não basta facilitar o acesso às novas tecnologias: é necessário que se construa sua cidadania a partir da educação.
A introdução das novas tecnologias no mundo civilizado impõe às pessoas a aquisição de novos conhecimentos que nem sempre estão disponíveis: é semelhante a disponibilização de bibliotecas para um povo analfabeto, ou que não tenha adquirido a norma culta. Apesar da vasta gama de informações disponível, seu uso restringe-se à procura de poucas informações específicas, que satisfaçam a necessidade de um determinado momento.
É nesse contexto que a escola, como agente socializador e promotor da construção do conhecimento, tem seu papel mais importante: de não somente utilizar as novas tecnologias como instrumentos de transmissão de informações, mas como ferramentas que propiciem a aquisição do saber e de consolidação da cidadania do seu público alvo, os alunos.
Assim como a escola é o principal agente responsável pela formação do conhecimento, mediando a sua construção e democratização dos conteúdos também cabe a ela proporcionar a sua inclusão digital, fornecendo os conteúdos que a nortearão em seu desenvolvimento junto às novas tecnologias.
Semelhante ao processo de alfabetização propriamente dito, a mera disponibilidade dos equipamentos não possibilita a sua apropriação cultural, como a disponibilidade de livros revista e periódica não é suficiente para que seu conteúdo compreendido e apropriado. Dessa forma, percebemos que o papel da escola, em especial o do professor, é determinante no desenvolvimento do indivíduo que se aproxima das novas tecnologias, orientando sua utilização e apontando as possibilidades de sua utilização para a construção do conhecimento.
“A educação no contexto digital deve ser vivenciada como uma prática concreta de libertação e de construção da história”, afirma Gomez (2004), e nessa prática devem estar envolvidos tanto alunos quanto professor, ambos como aprendizes solidários num projeto de construção da sociedade.
Na década de 1960, em contraposição à cultura alfabética, houve a emergência da cultura áudio-visual, produzindo verdadeira revolução nos meios de comunicação e na sociedade. A escola inovou seu currículo, particularmente no ensino da linguagem, que procurou abranger as novas expressões vocabulares que se iam instalando num contexto cada vez mais complexo. Não houve dúvidas de que a linguagem possuía um papel na constituição da realidade social.
Menos de meio século depois o processo se repete com a emergência da cultura digital, que também exige uma reformulação da linguagem, com ingresso de novos vocábulos e signos que diariamente são depositados em nossa cultura. Da mesma forma, surge a necessidade de reformulação do currículo escolar para incorporar as tecnologias emergentes, e, sobretudo a sua incorporação como ferramenta de aprendizagem, incorporando-as às práticas escolares tanto quanto já estão inseridas nas práticas sócio-culturais.
A globalização e a informatização caracterizam um novo tipo de sociedade, denominadas sociedade da informação.
Formar pessoas para um mundo globalizado, imerso em uma cultura digital e em acelerada mudança – a educação tradicional vê aflorar novas formas de pensar, de construir e de comunicar o conhecimento, as quais lançam importantes questionamentos quanto a seus objetivos, práticas e resultados.
Esse aspecto faz-nos refletir sobre caminhos para uma prática educacional que cumpra sua função social, reconhecendo na tecnologia uma aliada, que tenha condições de analisar criticamente o que lhes é proposto e impulsionar mudanças internas e externas baseadas em suas necessidades, valores e prioridades.
terça-feira, 31 de março de 2009
Estrutura e funcionamento do ensino- Império
Área Educacional
LEITURA RECOMENDADA
Quanto ao ensino secundário, o período colonial levou ao imperial uma série de aulas avulsas e dispersas. Sua principal função era preparar os estudantes para o ingresso nos cursos superiores, constituídos por escolas isoladas de formação profissional.
A partir do Ato Adicional de 1834, passaram a constituir dois sistemas paralelos de ensino secundário: o regular, reduzido quase que apenas ao Colégio Pedro II, e o irregular, centrado ao preparatório para o ensino superior.
O Colégio Pedro II que deveria funcionar como padrão para os demais estabelecimentos, era pouco freqüentado, e no final do Império, submeteu-se ao sistema inorgânico de cursos avulsos.
A República não herdou do Império um sistema articulado de ensino, para ingressar no secundário não se exigia a conclusão do primário; para ingressas no superior não se exigia a conclusão do secundário.
IMPÉRIO (1822-1889)
Quanto aos conteúdos curriculares, as matérias de humanidades ocupavam cerca de 60% do tempo. A Constituição Outorgada (1824) estabelecia a “instituição primária” gratuita a todos os cidadãos e quase de passagem aludia mais adiante a colégios e universidades, entretanto, nem acenava com os meios para tornar efetivas essas disposições, nem distribuía responsabilidades para fixar em esboço o que fosse uma política nacional de educação. Em 1854, sob evidente inspiração francesa, dividiu-se a instituição primária em elementar e superior. Na elementar chamada igualmente de 1º. grau deveriam ensinar:
· Instrução moral e religiosa;
· Leitura e escrita;
· Noções essenciais da gramática;
· Princípios elementares da aritmética;
· Sistema de pesos e medidas do município.
O ciclo superior nem encontrava apoio orçamentais das províncias.
Pior que este, era o ensino secundário. Até 1854, o único evento positivo assinalado neste campo, foi à criação do colégio Pedro II, com plano de estudo bastante razoável para a época.
Seu objetivo era o “Bacharelado em Letras” como título que, revestindo alguma autonomia, daria também ingresso nas academias então existentes para estudos jurídicos e médicos.
Já em 1841, o plano do Colégio sofria a primeira alteração, passando as humanidades a ocupar mais de dois terços do seu currículo.
O ciclo de 4 anos, chamados “estudos das primeiras letras”, daria acesso aos seguintes e aos cursos profissionalizantes a serem ministrados no Instituto Comercial, em que se transforma a aula de comércio da Corte e na Academia de Belas Artes, a que se atribuíam objetivos de formação industrial.
O segundo ciclo, denominado “estudos de segunda classe” habilitaria ao bacharelado em letras e ao ingresso no ensino superior, para o qual praticamente não se exigia “preparatórios científicos”, daí a total ausência daquelas duas áreas.
A escola secundária foi aberta ao sexo feminino nos últimos anos do Império, mesmo quando se aflorou do ensino mais intelectual do segundo nível, a preferência voltou-se naturalmente para as escolas normais, que, por fim, adquiriram alguma estabilidade ao menos no campo institucional.
LEITURA RECOMENDADA
Quanto ao ensino secundário, o período colonial levou ao imperial uma série de aulas avulsas e dispersas. Sua principal função era preparar os estudantes para o ingresso nos cursos superiores, constituídos por escolas isoladas de formação profissional.
A partir do Ato Adicional de 1834, passaram a constituir dois sistemas paralelos de ensino secundário: o regular, reduzido quase que apenas ao Colégio Pedro II, e o irregular, centrado ao preparatório para o ensino superior.
O Colégio Pedro II que deveria funcionar como padrão para os demais estabelecimentos, era pouco freqüentado, e no final do Império, submeteu-se ao sistema inorgânico de cursos avulsos.
A República não herdou do Império um sistema articulado de ensino, para ingressar no secundário não se exigia a conclusão do primário; para ingressas no superior não se exigia a conclusão do secundário.
IMPÉRIO (1822-1889)
Quanto aos conteúdos curriculares, as matérias de humanidades ocupavam cerca de 60% do tempo. A Constituição Outorgada (1824) estabelecia a “instituição primária” gratuita a todos os cidadãos e quase de passagem aludia mais adiante a colégios e universidades, entretanto, nem acenava com os meios para tornar efetivas essas disposições, nem distribuía responsabilidades para fixar em esboço o que fosse uma política nacional de educação. Em 1854, sob evidente inspiração francesa, dividiu-se a instituição primária em elementar e superior. Na elementar chamada igualmente de 1º. grau deveriam ensinar:
· Instrução moral e religiosa;
· Leitura e escrita;
· Noções essenciais da gramática;
· Princípios elementares da aritmética;
· Sistema de pesos e medidas do município.
O ciclo superior nem encontrava apoio orçamentais das províncias.
Pior que este, era o ensino secundário. Até 1854, o único evento positivo assinalado neste campo, foi à criação do colégio Pedro II, com plano de estudo bastante razoável para a época.
Seu objetivo era o “Bacharelado em Letras” como título que, revestindo alguma autonomia, daria também ingresso nas academias então existentes para estudos jurídicos e médicos.
Já em 1841, o plano do Colégio sofria a primeira alteração, passando as humanidades a ocupar mais de dois terços do seu currículo.
O ciclo de 4 anos, chamados “estudos das primeiras letras”, daria acesso aos seguintes e aos cursos profissionalizantes a serem ministrados no Instituto Comercial, em que se transforma a aula de comércio da Corte e na Academia de Belas Artes, a que se atribuíam objetivos de formação industrial.
O segundo ciclo, denominado “estudos de segunda classe” habilitaria ao bacharelado em letras e ao ingresso no ensino superior, para o qual praticamente não se exigia “preparatórios científicos”, daí a total ausência daquelas duas áreas.
A escola secundária foi aberta ao sexo feminino nos últimos anos do Império, mesmo quando se aflorou do ensino mais intelectual do segundo nível, a preferência voltou-se naturalmente para as escolas normais, que, por fim, adquiriram alguma estabilidade ao menos no campo institucional.
Ampliação do ensino fundamental- História II
Área Educacional
LEITURA RECOMENDADA
Ampliação do Ensino Fundamental para nove anos. Lei nº11.274/2006. É esta lei nº11.274, sancionada em 6 de fevereiro de 2006 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo a duração de nove anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade.
O Ensino Fundamental de nove anos é um movimento mundial e, mesmo na América do Sul, são vários os países que o adotam, fato que chega até a colocar jovens brasileiros em uma situação delicada, uma vez que, para continuar seus estudos, é colocada a contingência de compensar a defasagem constatada.
Conforme o PNE (Plano Nacional de Educação), a determinação legal (Lei nº10.172/2001, meta 2 do Ensino Fundamental) de implantar progressivamente o Ensino Fundamental de nove anos, pela inclusão as crianças de seis anos de idade, tem duas intenções: “oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos alcançando maior nível de escolaridade”.
O PNE estabelece, ainda, que a implantação progressiva do Ensino Fundamental de noves anos, com a inclusão com as crianças de seis anos, deve se dar em consonância com a universalização do atendimento na faixa etária de sete a quatorze anos. Ressalta, também, que esta ação requer planejamento e diretrizes norteadoras para o atendimento integral da criança em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social, além de metas para a expansão do atendimento, com garantia de qualidade. Essas qualidades implicam assegurar um processo educativo respeitoso e construído com base nas múltiplas dimensões e na especificidade do tempo da infância, do qual, também, fazem parte as crianças de sete e oito anos.
O objetivo da ampliação para um maior número de anos de ensino obrigatório é assegurar a todas as crianças um tempo mais longas de convívio escolar, tendo maiores oportunidades de aprender e, com isso, proporcionar uma aprendizagem mais ampla. É evidente que a maior aprendizagem não depende do aumento de tempo na escola, mas do emprego mais eficaz do tempo. No entanto, a associação de ambos deve contribuir significativamente para que os educando aprendam mais.
Lembramos, não se trata de transferir para as crianças de seis anos os conteúdos e atividades da tradicional primeira série, mas conceber uma nova estrutura de organização dos conteúdos em um Ensino Fundamental de nove anos, considerando o perfil de seus alunos.
Desde o final de 2005 – quando a lei foi sancionada, as escolas começaram a se movimentar de modo a adaptar-se às mudanças. Porém, tanto para as escolas públicas como para as particulares a nova realidade deve estar totalmente implementada em 2010.
Concluímos que após mais de 500 anos de educação brasileira ainda não conseguimos adaptá-la a uma forma adequada de beneficiar todas as camadas da sociedade. Ela ainda é um dos principais fatores que agravam a desigualdade social. Enquanto, alguns alunos têm o privilégio de estudarem em escolas bem equipadas, com ótimo suporte pedagógico (material, físico e pessoal), muitos ainda dependem das escolas da rede Oficia de Ensino, que infelizmente encontram-se na sua grande maioria sucateadas, com salas numerosas, material pedagógico insuficiente e profissionais descontentes com a situação em que são obrigados a trabalhar.
Encontramos em nossas pré-escolas públicas a extensão dos serviços de assistência social dos municípios, onde a preocupação com o ensino -aprendizagem foi colocada em segundo plano, dando lugar ao paternalismo e ao assistencialismo. Já nas pré-escolas particulares, as crianças além de trabalharem com métodos apostilados e com melhores infra-estruturas começam desde essa fase a terem contato com aulas extras como: informática, inglês, espanhol, francês, judô, balé, artes cênicas, arte musical e etc.
LEITURA RECOMENDADA
Ampliação do Ensino Fundamental para nove anos. Lei nº11.274/2006. É esta lei nº11.274, sancionada em 6 de fevereiro de 2006 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo a duração de nove anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade.
O Ensino Fundamental de nove anos é um movimento mundial e, mesmo na América do Sul, são vários os países que o adotam, fato que chega até a colocar jovens brasileiros em uma situação delicada, uma vez que, para continuar seus estudos, é colocada a contingência de compensar a defasagem constatada.
Conforme o PNE (Plano Nacional de Educação), a determinação legal (Lei nº10.172/2001, meta 2 do Ensino Fundamental) de implantar progressivamente o Ensino Fundamental de nove anos, pela inclusão as crianças de seis anos de idade, tem duas intenções: “oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos alcançando maior nível de escolaridade”.
O PNE estabelece, ainda, que a implantação progressiva do Ensino Fundamental de noves anos, com a inclusão com as crianças de seis anos, deve se dar em consonância com a universalização do atendimento na faixa etária de sete a quatorze anos. Ressalta, também, que esta ação requer planejamento e diretrizes norteadoras para o atendimento integral da criança em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social, além de metas para a expansão do atendimento, com garantia de qualidade. Essas qualidades implicam assegurar um processo educativo respeitoso e construído com base nas múltiplas dimensões e na especificidade do tempo da infância, do qual, também, fazem parte as crianças de sete e oito anos.
O objetivo da ampliação para um maior número de anos de ensino obrigatório é assegurar a todas as crianças um tempo mais longas de convívio escolar, tendo maiores oportunidades de aprender e, com isso, proporcionar uma aprendizagem mais ampla. É evidente que a maior aprendizagem não depende do aumento de tempo na escola, mas do emprego mais eficaz do tempo. No entanto, a associação de ambos deve contribuir significativamente para que os educando aprendam mais.
Lembramos, não se trata de transferir para as crianças de seis anos os conteúdos e atividades da tradicional primeira série, mas conceber uma nova estrutura de organização dos conteúdos em um Ensino Fundamental de nove anos, considerando o perfil de seus alunos.
Desde o final de 2005 – quando a lei foi sancionada, as escolas começaram a se movimentar de modo a adaptar-se às mudanças. Porém, tanto para as escolas públicas como para as particulares a nova realidade deve estar totalmente implementada em 2010.
Concluímos que após mais de 500 anos de educação brasileira ainda não conseguimos adaptá-la a uma forma adequada de beneficiar todas as camadas da sociedade. Ela ainda é um dos principais fatores que agravam a desigualdade social. Enquanto, alguns alunos têm o privilégio de estudarem em escolas bem equipadas, com ótimo suporte pedagógico (material, físico e pessoal), muitos ainda dependem das escolas da rede Oficia de Ensino, que infelizmente encontram-se na sua grande maioria sucateadas, com salas numerosas, material pedagógico insuficiente e profissionais descontentes com a situação em que são obrigados a trabalhar.
Encontramos em nossas pré-escolas públicas a extensão dos serviços de assistência social dos municípios, onde a preocupação com o ensino -aprendizagem foi colocada em segundo plano, dando lugar ao paternalismo e ao assistencialismo. Já nas pré-escolas particulares, as crianças além de trabalharem com métodos apostilados e com melhores infra-estruturas começam desde essa fase a terem contato com aulas extras como: informática, inglês, espanhol, francês, judô, balé, artes cênicas, arte musical e etc.
Escola da família- História II
Área Educacional
LEITURA RECOMENDADA
Efetivado em 23 de agosto de 2003, o programa Escola da Família é uma iniciativa da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) em cooperação técnica com a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, o Instituto Ayrton Senna, o Faça Parte-Instituto Brasil Voluntário, além das instituições privadas de ensino superior. É formado por mais de 10 mil profissionais da educação, 35 mil estudantes universitários e milhares de voluntários para criar uma cultura que preza a paz.
O projeto efetivamente realiza a abertura das 6.000 unidades escolares estaduais aos finais de semana realizando atividades esportivas, culturais, de saúde, oficinas profissionalizantes e cursos em geral, transformando a escola em um centro de convivência e irradiador de fraternidade.
Esse Programa foi iniciado visando um trabalho social desenvolvido por Gilberto Dimenstein na década de 70, hoje diretor pedagógico do Programa Cidade Escola Aprendiz, instalada na Vila Madalena em São Paulo.
A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEE) para o programa dispõe de um grande número de parceiros na seguinte estrutura:
Ø 89 Diretorias de Ensino envolvendo, aproximadamente 6.000 escolas estaduais públicas de 645 municípios, com seus diretores, vice-diretores, supervisores e assistentes pedagógicos;
Ø 312 coordenadores de área responsável pela supervisão, acompanhamento e avaliação de um grupo composto por cerca de 20 escolas;
Ø 5.306 educadores profissionais responsáveis pela organização do cronograma de atividade e do funcionamento do programa nos finais de semana.
UNESCO
A Unesco sempre preocupada com a educação aparece nessa parceria com uma grande cooperação técnica. A partir de 1995 ela se preocupa com uma cultura de paz que tenta prevenir e resolver os conflitos de uma forma pacífica, utilizando a tolerância, a solidariedade e o respeito. Nesse sentido as guerras e os conflitos seriam solucionados a partir de um esforço educativo em comum, incentivos a democracia, valorização e respeito aos direitos humanos, a diversidade cultural, justiça, a liberdade, ética, diálogo entre outros. Seu campo de atuação aqui no Brasil está na área da Educação, Ciência, Meio Ambiente, Desenvolvimento Social, Cultura e Comunicação, Informação, se concretizando em projetos de cooperação técnica com o governo.
INSTITUTO AYRTON SENNA
O Instituto Ayrton Senna realiza ações sociais juntamente com órgãos do governo, empresas e organizações da sociedade civil. Dentro do Programa Escola da Família desenvolve o SuperAção Jovem, que tem como objetivo oferecer a jovens e crianças um novo modo de ver, sentir, entender, decidir e agir, achando soluções para os desafios que se apresentam no cotidiano de cada um.
FAÇA PARTE - INSTITUTO BRASIL VOLUNTÁRIO
Esse instituto não visa sem fins lucrativos, sem vínculos políticos, partidários ou religiosos que tenta incentivar e promover ações voluntárias em todas as esferas sociais. Teve seu início em 2001 (ano internacional do Voluntariado) e conquistou seu reconhecimento pela ONU pelo seu grande trabalho de mobilização social. Atualmente dirige sua atenção e esforços ao voluntariado jovem.
ORGANIZAÇÕES PRIVADAS
A participação das Instituições Privadas do Estado de São Paulo é bem expressiva, pois remete a um grande número de importantes parceiros e protagonistas do programa: os cerca de 25.000 educadores universitários, bolsistas, que realizam atividades junto à comunidade, relacionados a sua área de interesse na universidade.
No convênio firmado, além da instituição arcar com o financiamento dos estudos dos universitários que chega até o valor de R$ 267, 00, tem ainda o compromisso de enriquecer a formação universitária do estudante dando suporte para o desenvolvimento de um trabalho de caráter social.
DEMAIS PARCEIROS
Muitos setores da sociedade civil vêm participando do programa ativamente, desse modo ao acreditar nessa iniciativa, colaboram com a sociedade, pois retiram pessoas das ruas, valorizam ações culturais populares, colocam universitários nas universidades além de aumentar a auto-estima das pessoas. Suas colaborações sempre norteiam nos quatro eixos do programa: cultura, saúde, esporte e qualificação para o trabalho.
OBJETIVO DO PROGRAMA
O objetivo do programa é transformar o ambiente escolar nos finais de semana em um espaço de convivência e lazer para a comunidade da rede pública de ensino, integrando pais, filhos e educadores, mantendo dessa forma as escolas abertas nos finais de semana.
A escola vem se transformando em um local mais participativo e democrático, minimizando a vulnerabilidade do jovem, possibilitando a sua formação plena de cidadão e contribuindo, ao mesmo tempo, para mudar a relação escola-comunidade.
O Programa é norteado por diretrizes que se baseiam no conceito da relevância insubstituível da escola como provedora de coesão social e aprendizagem da vida em comunidade. Sua missão é colaborar na redução dos índices de violência no entorno escolar, além de inaugurar uma nova era nas relações da escola com a população de suas cidades, ampliando a bagagem cultural e consolidando valores morais e éticos.
Os portões das escolas são abertos para todas as pessoas, sem qualquer restrição, inclusive de idade. Para realizar as atividades o Programa conta com educadores profissionais, educadores universitários (bolsistas), diretores e vice-diretores de escola, coordenadores de área, bolsistas e voluntários.
LEITURA RECOMENDADA
Efetivado em 23 de agosto de 2003, o programa Escola da Família é uma iniciativa da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) em cooperação técnica com a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, o Instituto Ayrton Senna, o Faça Parte-Instituto Brasil Voluntário, além das instituições privadas de ensino superior. É formado por mais de 10 mil profissionais da educação, 35 mil estudantes universitários e milhares de voluntários para criar uma cultura que preza a paz.
O projeto efetivamente realiza a abertura das 6.000 unidades escolares estaduais aos finais de semana realizando atividades esportivas, culturais, de saúde, oficinas profissionalizantes e cursos em geral, transformando a escola em um centro de convivência e irradiador de fraternidade.
Esse Programa foi iniciado visando um trabalho social desenvolvido por Gilberto Dimenstein na década de 70, hoje diretor pedagógico do Programa Cidade Escola Aprendiz, instalada na Vila Madalena em São Paulo.
A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEE) para o programa dispõe de um grande número de parceiros na seguinte estrutura:
Ø 89 Diretorias de Ensino envolvendo, aproximadamente 6.000 escolas estaduais públicas de 645 municípios, com seus diretores, vice-diretores, supervisores e assistentes pedagógicos;
Ø 312 coordenadores de área responsável pela supervisão, acompanhamento e avaliação de um grupo composto por cerca de 20 escolas;
Ø 5.306 educadores profissionais responsáveis pela organização do cronograma de atividade e do funcionamento do programa nos finais de semana.
UNESCO
A Unesco sempre preocupada com a educação aparece nessa parceria com uma grande cooperação técnica. A partir de 1995 ela se preocupa com uma cultura de paz que tenta prevenir e resolver os conflitos de uma forma pacífica, utilizando a tolerância, a solidariedade e o respeito. Nesse sentido as guerras e os conflitos seriam solucionados a partir de um esforço educativo em comum, incentivos a democracia, valorização e respeito aos direitos humanos, a diversidade cultural, justiça, a liberdade, ética, diálogo entre outros. Seu campo de atuação aqui no Brasil está na área da Educação, Ciência, Meio Ambiente, Desenvolvimento Social, Cultura e Comunicação, Informação, se concretizando em projetos de cooperação técnica com o governo.
INSTITUTO AYRTON SENNA
O Instituto Ayrton Senna realiza ações sociais juntamente com órgãos do governo, empresas e organizações da sociedade civil. Dentro do Programa Escola da Família desenvolve o SuperAção Jovem, que tem como objetivo oferecer a jovens e crianças um novo modo de ver, sentir, entender, decidir e agir, achando soluções para os desafios que se apresentam no cotidiano de cada um.
FAÇA PARTE - INSTITUTO BRASIL VOLUNTÁRIO
Esse instituto não visa sem fins lucrativos, sem vínculos políticos, partidários ou religiosos que tenta incentivar e promover ações voluntárias em todas as esferas sociais. Teve seu início em 2001 (ano internacional do Voluntariado) e conquistou seu reconhecimento pela ONU pelo seu grande trabalho de mobilização social. Atualmente dirige sua atenção e esforços ao voluntariado jovem.
ORGANIZAÇÕES PRIVADAS
A participação das Instituições Privadas do Estado de São Paulo é bem expressiva, pois remete a um grande número de importantes parceiros e protagonistas do programa: os cerca de 25.000 educadores universitários, bolsistas, que realizam atividades junto à comunidade, relacionados a sua área de interesse na universidade.
No convênio firmado, além da instituição arcar com o financiamento dos estudos dos universitários que chega até o valor de R$ 267, 00, tem ainda o compromisso de enriquecer a formação universitária do estudante dando suporte para o desenvolvimento de um trabalho de caráter social.
DEMAIS PARCEIROS
Muitos setores da sociedade civil vêm participando do programa ativamente, desse modo ao acreditar nessa iniciativa, colaboram com a sociedade, pois retiram pessoas das ruas, valorizam ações culturais populares, colocam universitários nas universidades além de aumentar a auto-estima das pessoas. Suas colaborações sempre norteiam nos quatro eixos do programa: cultura, saúde, esporte e qualificação para o trabalho.
OBJETIVO DO PROGRAMA
O objetivo do programa é transformar o ambiente escolar nos finais de semana em um espaço de convivência e lazer para a comunidade da rede pública de ensino, integrando pais, filhos e educadores, mantendo dessa forma as escolas abertas nos finais de semana.
A escola vem se transformando em um local mais participativo e democrático, minimizando a vulnerabilidade do jovem, possibilitando a sua formação plena de cidadão e contribuindo, ao mesmo tempo, para mudar a relação escola-comunidade.
O Programa é norteado por diretrizes que se baseiam no conceito da relevância insubstituível da escola como provedora de coesão social e aprendizagem da vida em comunidade. Sua missão é colaborar na redução dos índices de violência no entorno escolar, além de inaugurar uma nova era nas relações da escola com a população de suas cidades, ampliando a bagagem cultural e consolidando valores morais e éticos.
Os portões das escolas são abertos para todas as pessoas, sem qualquer restrição, inclusive de idade. Para realizar as atividades o Programa conta com educadores profissionais, educadores universitários (bolsistas), diretores e vice-diretores de escola, coordenadores de área, bolsistas e voluntários.
Em 1974...História II
Área Educacional
LEITURA RECOMENDADA
Em 1974 foi criando o plano de pós-graduação, visando formar pesquisadores e profissionais de alta qualidade. Porém o projeto educacional está ligado ao plano econômico do Estado, que procurou ajustar a mão de obra com a demanda profissional do país, entretanto a produção não segue um padrão manipulável pelo governo e sim pelos interesses do mercado.
O governo militar tenta ajustar, portanto, o sistema educacional aos interesses capitalistas, reproduzindo nesse sistema as relações de produção.
A educação torna-se fonte de lucro, pois investir nela é sinônimo de melhoria da mão de obra que gera benefícios as empresas nacionais e multinacionais. É, portanto, um investimento que promove o desenvolvimento.
Esse benefício é concedido às empresas privadas também, visto que melhora a qualidade da mão de obra como um todo, conseqüentemente as classes media e alta serão, por conseguinte, agraciadas. Percebemos, então, que essas estruturas de classes são reproduzidas, pois a educação apenas prepara os indivíduos para o trabalho, para que ele seja mais produtivo para a empresa na qual trabalha.
Essa “democratização” faz com que a educação deixe de ser vista como um privilégio, pois até mesmo para as bases da pirâmide ocupacional passou-se a exigir o mínimo de qualificação, a educação não poderia mais ser vista como privilégio.
A REFORMA UNIVERSITÁRIA
A reforma universitária tem dois objetivos básicos: solucionar a crise e formar recursos humanos para manter o desenvolvimento.
Para sanar o primeiro problema foi criada a profissionalização do segundo grau, pois colocava os jovens no mercado de trabalho antes mesmo de pretenderem ingressar em uma universidade.
Outra medida era a liberalização de vagas no ensino superior. Em uma pesquisa realizada pelo MEC em 1972, foi constatado que as faculdades particulares atendem 60% das pessoas que cursam o ensino superior. Este fator se deve a expansão de 300% de matriculas para cursar o ensino superior, de 1968 a 1973, apenas 5 anos.
Em 1968 o número de estudantes do curso superior que estudavam na rede publica era maior do que aqueles que estavam matriculados no ensino particular, em 1973 essa estatística mudou, 61% dos alunos do ensino superior estava na rede particular de ensino.
As universidades particulares se expandiram devido à incapacidade do governo de solucionar a crise universitária, que permitiu a esse setor privado que participasse da “solução”.
O setor privado supria os excedentes rejeitados pelo sistema do vestibular da rede oficial, o ensino oferecido é, na maioria das vezes, noturno, cobram taxas elevadas e ministram cursos de baixa produtividade e qualidade.
Esse ensino particular correspondia às aspirações de ascensão das classes subalternas. Há então um paradoxo: essa rede privada vista anteriormente como barreira para o nível superior é agora a única via de acesso, ela é vista como uma democratização do ensino, quando, na verdade, está comercializando-o já que adapta seus preços aos mais pobres. Isso faz com que o “produto” não seja de mesma categoria que aquele consumido pelas classes privilegiadas formando, portanto, profissionais de menor qualidade. Vê-se então que as chances de trabalho, bons salários e boa qualidade de vida são sistematicamente menores.
Há novamente o esquema de reprodução de classes. Aquilo que o estado não conseguiu solucionar a rede particular comercializou, portanto, tanto o ensino privado, quanto o oficial existem um em função do outro, já que a rede particular também precisa dos rejeitados pelos vestibulares do sistema oficial.
MOBRAL E SUPLETIVO
Mobral foi fundado em 1969 e, em 1973 ele se fundiu ao departamento de ensino supletivo, neste período a clientela entre 15 a 35 anos para o ensino supletivo, chegou a 23,4 milhões de pessoas e foram atendidas somente sete milhões de pessoas, das quais 6,3 estavam matriculadas no mobral, em alfabetização.
O ensino supletivo tem como objetivo, treinar as classes subalternas para o trabalho e transmitir-lhes o instrumento de cultura geral.
Porém a busca por cursos de suplência expandiu-se.
O exame de madureza, aplicado pelo Estado, tem em diferentes unidades graus de dificuldades distintos, com isso, candidatos se apresentam em cidades de outros estados, onde a aprovação seria supostamente mais fácil. Os empresários passaram a confundir o ensino supletivo com turismo, fazendo mil promessas, como transportes gratuitos, para atrair clientela.
O problema é que o ensino supletivo não deve ser uma instituição permanente, o estado deveria, em primeiro lugar, melhorar a estrutura de sua própria rede formal. Pois, se a escola brasileira fosse capaz de absorver todas as crianças em idade escolar evitaria evasão e reprovação, e o ensino do supletivo seria, em longo prazo, dispensado.
As escolas formais desligam do primeiro grau jovens com mais de 16 anos que vão, por sua vez, aos supletivos particulares, novo negocio lucrativo para instituições privadas que atendem a uma demanda inesgotável.
Tanto no primeiro como no segundo grau há uma tendência de substituição pelo supletivo, não se nota, portanto, expectativas de melhoria no ensino formal dos dois níveis.
As conseqüências desse fato são obvias, os candidatos ao vestibular oriundo do ensino supletivo, por terem visto a matéria de maneira mais rápida, concisa e superficial ingressam apenas em instituições particulares e raras vezes alcançarão uma situação de melhor emprego devido à escolarização.
Observamos, portanto, que para que a rede formal permanecesse em seus padrões altamente excludentes há necessidade de existência do supletivo, que alegando democratizar o ensino, apenas mantém a alta seletividade.
LEITURA RECOMENDADA
Em 1974 foi criando o plano de pós-graduação, visando formar pesquisadores e profissionais de alta qualidade. Porém o projeto educacional está ligado ao plano econômico do Estado, que procurou ajustar a mão de obra com a demanda profissional do país, entretanto a produção não segue um padrão manipulável pelo governo e sim pelos interesses do mercado.
O governo militar tenta ajustar, portanto, o sistema educacional aos interesses capitalistas, reproduzindo nesse sistema as relações de produção.
A educação torna-se fonte de lucro, pois investir nela é sinônimo de melhoria da mão de obra que gera benefícios as empresas nacionais e multinacionais. É, portanto, um investimento que promove o desenvolvimento.
Esse benefício é concedido às empresas privadas também, visto que melhora a qualidade da mão de obra como um todo, conseqüentemente as classes media e alta serão, por conseguinte, agraciadas. Percebemos, então, que essas estruturas de classes são reproduzidas, pois a educação apenas prepara os indivíduos para o trabalho, para que ele seja mais produtivo para a empresa na qual trabalha.
Essa “democratização” faz com que a educação deixe de ser vista como um privilégio, pois até mesmo para as bases da pirâmide ocupacional passou-se a exigir o mínimo de qualificação, a educação não poderia mais ser vista como privilégio.
A REFORMA UNIVERSITÁRIA
A reforma universitária tem dois objetivos básicos: solucionar a crise e formar recursos humanos para manter o desenvolvimento.
Para sanar o primeiro problema foi criada a profissionalização do segundo grau, pois colocava os jovens no mercado de trabalho antes mesmo de pretenderem ingressar em uma universidade.
Outra medida era a liberalização de vagas no ensino superior. Em uma pesquisa realizada pelo MEC em 1972, foi constatado que as faculdades particulares atendem 60% das pessoas que cursam o ensino superior. Este fator se deve a expansão de 300% de matriculas para cursar o ensino superior, de 1968 a 1973, apenas 5 anos.
Em 1968 o número de estudantes do curso superior que estudavam na rede publica era maior do que aqueles que estavam matriculados no ensino particular, em 1973 essa estatística mudou, 61% dos alunos do ensino superior estava na rede particular de ensino.
As universidades particulares se expandiram devido à incapacidade do governo de solucionar a crise universitária, que permitiu a esse setor privado que participasse da “solução”.
O setor privado supria os excedentes rejeitados pelo sistema do vestibular da rede oficial, o ensino oferecido é, na maioria das vezes, noturno, cobram taxas elevadas e ministram cursos de baixa produtividade e qualidade.
Esse ensino particular correspondia às aspirações de ascensão das classes subalternas. Há então um paradoxo: essa rede privada vista anteriormente como barreira para o nível superior é agora a única via de acesso, ela é vista como uma democratização do ensino, quando, na verdade, está comercializando-o já que adapta seus preços aos mais pobres. Isso faz com que o “produto” não seja de mesma categoria que aquele consumido pelas classes privilegiadas formando, portanto, profissionais de menor qualidade. Vê-se então que as chances de trabalho, bons salários e boa qualidade de vida são sistematicamente menores.
Há novamente o esquema de reprodução de classes. Aquilo que o estado não conseguiu solucionar a rede particular comercializou, portanto, tanto o ensino privado, quanto o oficial existem um em função do outro, já que a rede particular também precisa dos rejeitados pelos vestibulares do sistema oficial.
MOBRAL E SUPLETIVO
Mobral foi fundado em 1969 e, em 1973 ele se fundiu ao departamento de ensino supletivo, neste período a clientela entre 15 a 35 anos para o ensino supletivo, chegou a 23,4 milhões de pessoas e foram atendidas somente sete milhões de pessoas, das quais 6,3 estavam matriculadas no mobral, em alfabetização.
O ensino supletivo tem como objetivo, treinar as classes subalternas para o trabalho e transmitir-lhes o instrumento de cultura geral.
Porém a busca por cursos de suplência expandiu-se.
O exame de madureza, aplicado pelo Estado, tem em diferentes unidades graus de dificuldades distintos, com isso, candidatos se apresentam em cidades de outros estados, onde a aprovação seria supostamente mais fácil. Os empresários passaram a confundir o ensino supletivo com turismo, fazendo mil promessas, como transportes gratuitos, para atrair clientela.
O problema é que o ensino supletivo não deve ser uma instituição permanente, o estado deveria, em primeiro lugar, melhorar a estrutura de sua própria rede formal. Pois, se a escola brasileira fosse capaz de absorver todas as crianças em idade escolar evitaria evasão e reprovação, e o ensino do supletivo seria, em longo prazo, dispensado.
As escolas formais desligam do primeiro grau jovens com mais de 16 anos que vão, por sua vez, aos supletivos particulares, novo negocio lucrativo para instituições privadas que atendem a uma demanda inesgotável.
Tanto no primeiro como no segundo grau há uma tendência de substituição pelo supletivo, não se nota, portanto, expectativas de melhoria no ensino formal dos dois níveis.
As conseqüências desse fato são obvias, os candidatos ao vestibular oriundo do ensino supletivo, por terem visto a matéria de maneira mais rápida, concisa e superficial ingressam apenas em instituições particulares e raras vezes alcançarão uma situação de melhor emprego devido à escolarização.
Observamos, portanto, que para que a rede formal permanecesse em seus padrões altamente excludentes há necessidade de existência do supletivo, que alegando democratizar o ensino, apenas mantém a alta seletividade.
Á luz dessas verdades...História II
Área Educacional
LEITURA RECOMENDADA
À luz dessas verdades e sob a inspiração de novos ideais de educação, é que se gerou, no Brasil, o movimento de reconstrução educacional, com que, reagindo contra o empirismo dominante pretende, um grupo de educadores, nestes últimos doze anos, transferir do terreno administrativo para os planos político-sociais a solução dos problemas escolares. Não foram ataques injustos que abalaram o prestígio das instituições antigas; foram essas instituições criações artificiais ou deformadas pelo egoísmo e pela rotina, a que serviram de abrigo, que tornaram inevitáveis os ataques contra elas.
De fato, porque os nossos métodos de educação haviam de continuar a ser tão prodigiosamente rotineiros, enquanto no México, no Uruguai, na Argentina e no Chile, para só falar na América espanhola, já se operavam transformações profundas no aparelho educacional, reorganizado em novas bases e em ordem a finalidades lucidamente descortinadas? Porque os nossos programas se haviam ainda de fixar nos quadros de segregação social, em que os encerrou a república, há 43 anos, enquanto nossos meios de locomoção e os processos de indústria centuplicaram de eficácia, em pouco mais de um quartel de século? Porque a escola havia de permanecer, entre nós, isolada do ambiente, como uma instituição enquistada no meio social, sem meios de influir sobre ele, quando, por toda à parte, rompendo a barreira das tradições, a ação educativa já desbordava a escola, articulando-se com as outras instituições sociais, para estender o seu raio de influência e de ação?
Embora, a princípio, sem diretrizes definidas, esse movimento francamente renovador inaugurou uma série fecunda de combates de idéias, agitando o ambiente para as primeiras reformas impelidas para urna nova direção. Multiplicaram-se as associações e iniciativas escolares, em que esses debates testemunhavam a curiosidade dos espíritos, pondo em circulação novas idéias e transmitindo aspirações novas com um caloroso entusiasmo. Já se despertava a consciência de que, para dominar a obra educacional, em toda a sua extensão, é preciso possuir, em alto grau, o hábito de se prender, sobre bases sólidas e largas, a um conjunto de idéias abstratas e de princípios gerais, com que possamos armar um ângulo de observação, para vermos mais claro e mais longe e desvendarmos, através da complexidade tremenda dos problemas sociais, horizontes mais vastos.
Os trabalhos científicos no ramo da educação já nos faziam sentir, em toda a sua força reconstrutora, o axioma de que se pode ser tão científico no estudo e na resolução dos problemas educativos, como nos da engenharia e das finanças. Não tardaram a surgir, no Distrito Federal e em três ou quatro Estados as reformas e, com elas, as realizações, com espírito científico, e inspiradas por um ideal que, modelado à imagem da vida, já lhe refletia a complexidade. Contra ou a favor, todo o mundo se agitou. Esse movimento é hoje uma idéia em marcha, apoiando-se sobre duas forças que se completam: a força das idéias e a irradiação dos fatos.
DIRETRIZES QUE SE ESCLARECEM
Mas, com essa campanha, de que tivemos a iniciativa e assumimos a responsabilidade, e com a qual se incutira, por todas as formas, no magistério, o espírito novo, o gosto da crítica e do debate e a consciência da necessidade de um aperfeiçoamento constante, ainda não se podia considerar inteiramente aberto o caminho às grandes reformas educacionais.
É certo que, com a efervescência intelectual que produziu no professorado, se abriu, de uma vez, a escola a esses ares, a cujo oxigênio se forma a nova geração de educadores e se vivificou o espírito nesse fecundo movimento renovador no campo da educação pública, nos últimos anos.
A maioria dos espíritos, tanto da velha como da nova geração ainda se arrastam, porém, sem convicções, através de um labirinto de idéias vagas, fora de seu alcance, e certamente, acima de sua experiência; e, porque manejam palavras, com que já se familiarizaram, imaginam muitos que possuem as idéias claras, o que lhes tira o desejo de adquiri-las.
Era preciso, pois, imprimir uma direção cada vez mais firme a esse movimento já agora nacional, que arrastou consigo os educadores de mais destaque, e levá-lo a seu ponto culminante com uma noção clara e definida de suas aspirações e suas responsabilidades. Aos que tomaram posição na vanguarda da campanha de renovação educacional, cabia o dever de formular, em documento público, as bases e diretrizes do movimento que souberam provocar, definindo, perante o público e o governo, a posição que conquistaram e vêm mantendo desde o início das hostilidades contra a escola tradicional.
LEITURA RECOMENDADA
À luz dessas verdades e sob a inspiração de novos ideais de educação, é que se gerou, no Brasil, o movimento de reconstrução educacional, com que, reagindo contra o empirismo dominante pretende, um grupo de educadores, nestes últimos doze anos, transferir do terreno administrativo para os planos político-sociais a solução dos problemas escolares. Não foram ataques injustos que abalaram o prestígio das instituições antigas; foram essas instituições criações artificiais ou deformadas pelo egoísmo e pela rotina, a que serviram de abrigo, que tornaram inevitáveis os ataques contra elas.
De fato, porque os nossos métodos de educação haviam de continuar a ser tão prodigiosamente rotineiros, enquanto no México, no Uruguai, na Argentina e no Chile, para só falar na América espanhola, já se operavam transformações profundas no aparelho educacional, reorganizado em novas bases e em ordem a finalidades lucidamente descortinadas? Porque os nossos programas se haviam ainda de fixar nos quadros de segregação social, em que os encerrou a república, há 43 anos, enquanto nossos meios de locomoção e os processos de indústria centuplicaram de eficácia, em pouco mais de um quartel de século? Porque a escola havia de permanecer, entre nós, isolada do ambiente, como uma instituição enquistada no meio social, sem meios de influir sobre ele, quando, por toda à parte, rompendo a barreira das tradições, a ação educativa já desbordava a escola, articulando-se com as outras instituições sociais, para estender o seu raio de influência e de ação?
Embora, a princípio, sem diretrizes definidas, esse movimento francamente renovador inaugurou uma série fecunda de combates de idéias, agitando o ambiente para as primeiras reformas impelidas para urna nova direção. Multiplicaram-se as associações e iniciativas escolares, em que esses debates testemunhavam a curiosidade dos espíritos, pondo em circulação novas idéias e transmitindo aspirações novas com um caloroso entusiasmo. Já se despertava a consciência de que, para dominar a obra educacional, em toda a sua extensão, é preciso possuir, em alto grau, o hábito de se prender, sobre bases sólidas e largas, a um conjunto de idéias abstratas e de princípios gerais, com que possamos armar um ângulo de observação, para vermos mais claro e mais longe e desvendarmos, através da complexidade tremenda dos problemas sociais, horizontes mais vastos.
Os trabalhos científicos no ramo da educação já nos faziam sentir, em toda a sua força reconstrutora, o axioma de que se pode ser tão científico no estudo e na resolução dos problemas educativos, como nos da engenharia e das finanças. Não tardaram a surgir, no Distrito Federal e em três ou quatro Estados as reformas e, com elas, as realizações, com espírito científico, e inspiradas por um ideal que, modelado à imagem da vida, já lhe refletia a complexidade. Contra ou a favor, todo o mundo se agitou. Esse movimento é hoje uma idéia em marcha, apoiando-se sobre duas forças que se completam: a força das idéias e a irradiação dos fatos.
DIRETRIZES QUE SE ESCLARECEM
Mas, com essa campanha, de que tivemos a iniciativa e assumimos a responsabilidade, e com a qual se incutira, por todas as formas, no magistério, o espírito novo, o gosto da crítica e do debate e a consciência da necessidade de um aperfeiçoamento constante, ainda não se podia considerar inteiramente aberto o caminho às grandes reformas educacionais.
É certo que, com a efervescência intelectual que produziu no professorado, se abriu, de uma vez, a escola a esses ares, a cujo oxigênio se forma a nova geração de educadores e se vivificou o espírito nesse fecundo movimento renovador no campo da educação pública, nos últimos anos.
A maioria dos espíritos, tanto da velha como da nova geração ainda se arrastam, porém, sem convicções, através de um labirinto de idéias vagas, fora de seu alcance, e certamente, acima de sua experiência; e, porque manejam palavras, com que já se familiarizaram, imaginam muitos que possuem as idéias claras, o que lhes tira o desejo de adquiri-las.
Era preciso, pois, imprimir uma direção cada vez mais firme a esse movimento já agora nacional, que arrastou consigo os educadores de mais destaque, e levá-lo a seu ponto culminante com uma noção clara e definida de suas aspirações e suas responsabilidades. Aos que tomaram posição na vanguarda da campanha de renovação educacional, cabia o dever de formular, em documento público, as bases e diretrizes do movimento que souberam provocar, definindo, perante o público e o governo, a posição que conquistaram e vêm mantendo desde o início das hostilidades contra a escola tradicional.
Educação... História II
Área Educacional
LEITURA RECOMENDADA
Educação: do senso comum a consciência filosófica de Dermeval Saviani que tem por objetivo explicitar a forma que se pode contribuir para elevar a prática educativa desenvolvida pelos educadores brasileiros do nível do senso comum ao nível da consciência filosófica. Saviani conceitua o senso-comum como sendo uma análise, Incoerente, Desarticulada, Implícita Degradada Mecânica Passiva e Simplista. Por sua vez considera a análise que objetiva alcançar a consciência filosófica, como sendo Unitária, Coerente, Articulada, Explicita, Original, Intencional, Ativa e, por fim, Cultivada.
Para que se consiga atingir tal formulação é necessário dispor de instrumentos lógico-metodológicos: empírico ® abstrato ® concreto.
O concreto é ponto de partida e ponto de chegada do conhecimento, e é a realidade social.
A passagem do empírico ao concreto corresponde, em termos de concepção de mundo, a passagem do senso comum à consciência filosófica:
REAL ® REFLEXÃO ® REAL
REALIDADE SOCIAL MÉTODO ANÁLISE DA REALIDADE SEGUNDO UM MÉTODO
Somente a educação formal, escolar é capaz de elevar o nível cultural do da massa, ou seja, elevar o nível cultural daqueles que não detêm os conhecimentos legítimos, a norma culta.
De tudo que foi dito conclui-se que a passagem do senso comum à consciência filosófica é condição necessária para situar a educação numa perspectiva revolucionária. Com efeito, é esta a única maneira de converte-la em instrumento que possibilite aos membros das camadas populares a passagem da condição de “classe em si” para condição de “classe para si”. Ora, sem a formação da consciência de classe não existe organização e sem organização não é possível a transformação revolucionária da sociedade (p. 13).
Preocupar-se com a educação significa preocupar-se com a elevação do nível cultural das massas e as elites, em relação à educação, comportam-se como o jesuitismo, cuja preocupação, segundo a crítica gramsciana, era manter as massas ao nível do sincretismo que caracteriza o senso comum.
NOÇÃO DE REFLEXÃO
Reflexão: vem do verbo “reflectere”: “voltar atrás”.
É um repensar, ou seja, um pensamento em segundo grau. Dessa forma, refletir é o ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar, vasculhar por um significado. Pode-se dizer que isto é um repensar, uma reflexão metódica.
AS EXIGÊNCIAS DA REFLEXÃO
Radical: é preciso que se vá até as raízes da questão, até seus fundamentos.
Rigorosa: para garantir a primeira exigência é preciso que haja um rigor, isto é, métodos determinados.
De conjunto: o problema não poderá ser examinado de modo parcial, deve ser relacionado com todos os aspectos em questão.
LEITURA RECOMENDADA
Educação: do senso comum a consciência filosófica de Dermeval Saviani que tem por objetivo explicitar a forma que se pode contribuir para elevar a prática educativa desenvolvida pelos educadores brasileiros do nível do senso comum ao nível da consciência filosófica. Saviani conceitua o senso-comum como sendo uma análise, Incoerente, Desarticulada, Implícita Degradada Mecânica Passiva e Simplista. Por sua vez considera a análise que objetiva alcançar a consciência filosófica, como sendo Unitária, Coerente, Articulada, Explicita, Original, Intencional, Ativa e, por fim, Cultivada.
Para que se consiga atingir tal formulação é necessário dispor de instrumentos lógico-metodológicos: empírico ® abstrato ® concreto.
O concreto é ponto de partida e ponto de chegada do conhecimento, e é a realidade social.
A passagem do empírico ao concreto corresponde, em termos de concepção de mundo, a passagem do senso comum à consciência filosófica:
REAL ® REFLEXÃO ® REAL
REALIDADE SOCIAL MÉTODO ANÁLISE DA REALIDADE SEGUNDO UM MÉTODO
Somente a educação formal, escolar é capaz de elevar o nível cultural do da massa, ou seja, elevar o nível cultural daqueles que não detêm os conhecimentos legítimos, a norma culta.
De tudo que foi dito conclui-se que a passagem do senso comum à consciência filosófica é condição necessária para situar a educação numa perspectiva revolucionária. Com efeito, é esta a única maneira de converte-la em instrumento que possibilite aos membros das camadas populares a passagem da condição de “classe em si” para condição de “classe para si”. Ora, sem a formação da consciência de classe não existe organização e sem organização não é possível a transformação revolucionária da sociedade (p. 13).
Preocupar-se com a educação significa preocupar-se com a elevação do nível cultural das massas e as elites, em relação à educação, comportam-se como o jesuitismo, cuja preocupação, segundo a crítica gramsciana, era manter as massas ao nível do sincretismo que caracteriza o senso comum.
NOÇÃO DE REFLEXÃO
Reflexão: vem do verbo “reflectere”: “voltar atrás”.
É um repensar, ou seja, um pensamento em segundo grau. Dessa forma, refletir é o ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar, vasculhar por um significado. Pode-se dizer que isto é um repensar, uma reflexão metódica.
AS EXIGÊNCIAS DA REFLEXÃO
Radical: é preciso que se vá até as raízes da questão, até seus fundamentos.
Rigorosa: para garantir a primeira exigência é preciso que haja um rigor, isto é, métodos determinados.
De conjunto: o problema não poderá ser examinado de modo parcial, deve ser relacionado com todos os aspectos em questão.
De 1500 a 1822- História da educação II
Área Educacional
LEITURA RECOMENDADA
De 1500 a 1822 a educação destinada à mulher compreendia somente os cuidados domésticos e familiares, seja qual fosse sua cor ou sua posição social. O irônico é que a reivindicação para que as mulheres aprendessem a ler partiu dos indígenas que apelaram para o Padre Manoel da Nóbrega que escreveu para a Rainha de Portugal Dona Catarina, a qual já havia recebido relatos do próprio Padre José de Anchieta de que as mulheres indígenas eram as mais assíduas na catequese, os padres consideravam que a instrução a mulher indígena gerasse um respeito mútuo e diminuísse os constantes abusos na colônia predominantemente masculina, porém a Rainha nega o pedido do Padre.
Mas algumas indígenas conseguiram aprender a ler e escrever a primeira parece ter sido Catarina Paraguassu ou Madalena Caramuru.
As mulheres brancas da colônia eram trazidas para serem meramente reprodutoras e não importando classe social ou estado mental. Mesmo sendo tão menosprezadas quando era necessário assumiam com êxito funções masculinas.
Na metade do séc. XVII surgem os conventos no Brasil, onde as mulheres puderam começar a aprender a ler e escrever havia pouca vocação nas moças levadas para os conventos às vezes iam para o convento por medo do pai de ter que dividir sua propriedade com futuros genros ou porque haviam “errado”, com o detalhe que não eram aceitas negras ou mulatas.
Depois da expulsão dos jesuítas em 1759, houve uma proposta para educação feminina que incluía, até mesmo aritmético, mas pouco dessa proposta chegou do Brasil, os conventos continuaram e os escândalos também, inúmeros casos de nobres que se relacionavam com freiras.
Depois da vinda da família real pouco mudou e há registros de que a educação tornou-se ainda mais escassa, era feita por professores que atendiam em casa e em igrejas.
Na década de 30 cria-se a 1ª escola normal do Brasil, a Escola Normal de Niterói, que por seu potencial organizativo e civilizatório, transforma-se numa das maiores instituições para consolidar e expandir a supremacia da classe senhorial que estava no poder. Para a admissão na escola as exigências recaíam muito mais nas condições morais dos indivíduos do que em sua própria formação intelectual.
As escolas normais serviam para formar os novos professores, que eram avaliados pelo diretor que aplicava um ensino não seriado e tinha um currículo bem simplificado. Por volta de 1859 é implantada as “cátedras”, que trazem com elas a caligrafia, a metrologia e a cosmografia, que até então não faziam parte do currículo.
É importante frisar a feminização do magistério começou ocorrer nessa época, já que foi a primeira porta para a independência econômica e social da mulher.
Em 1851 há a extinção oficial da escola normal, caem assim as exigências para os professores primários e sem dúvida a qualidade do ensino, este fato foi sucedido de algumas mudanças e movimentos que buscaram a conquista da identidade profissional do professor.
As crescentes exigências de educação feminina levaram à contratação de educadoras particulares por parte das ricas famílias alemãs. As preceptoras alemãs foram “exportadas” para muitos países, inclusive o Brasil.
A instrução particular das meninas paulistas, assim como em outras províncias do Brasil, começava no lar. Se nas primeiras décadas do Império ainda era pequeno o número de professoras estrangeiras que se encarregava da instrução das filhas das ricas famílias brasileiras, na segunda metade do século XIX, as preceptoras alemãs já faziam partes da realidade das elites brasileiras.
Surgiram no século XX outras alternativas para a mulher européia de trabalho, além de professora, e no Brasil com a criação dos colégios religiosos houve o termino da educação das preceptoras, também conhecidas como Fräulein.
Educação Feminina
Desde seu início, a educação feminina foi concebida a partir da visão romântica, a mulher era educada para ser uma boa esposa e uma boa mãe, “os maridos querem mulheres que falem pouco e trabalhem muito”, educação calcada na religião e na moral. A educação feminina estava bem distante da formação intelectual, a qual era reservada para os homens, a elas bastavam o ensino primário e o desenvolvimento das habilidades manuais domésticas, os cursos secundários e superiores era exclusividade masculina.
Nísia Floresta em suas obras defendeu a luta pela educação feminina intelectual. Essa bandeira foi abraçada por muitos, assim como Nísia, que haviam conseguido romper o preconceito e destacar-se de algum modo na sociedade.
Fundada em 1911, a Escola atingiu, nos anos seguintes, o seu apogeu; em contrapartida, nos anos 40, no âmbito da legislação e do currículo, houve um “declínio social” da instituição tendendo a uma preparação apenas didático-pedagógica.
Realizei essa pesquisa baseada nos estudos de Bourdieu, a legislação vigente, bem como documentos, livros, jornais, revistas da época. Para desvelar a identidade que queria produzir-se nas alunas foram entrevistadas normalistas desse período.
O estudo mostrou que o currículo da Escola Normal privilegiava a cultura geral das mulheres das classes favorecidas em detrimento da formação da professora ou de seu engajamento no magistério. Como se sabe, a Escola transmite conhecimentos e valores que são utilizados também no campo do comportamento. O Curso Normal se esforçava em manter, reforçar nessas mulheres um habitus que valorizasse a discrição, a maternidade, o casamento, o recato, etc, que estava em consonância com o habitus já cultivado pela família e de acordo com os comportamentos, com as identidades consideradas adequadas para as mulheres da época.
Finalmente, a Escola Normal secundarizou o objetivo do Curso: formação de professores e priorizou a produção e reprodução de uma cultura geral dirigida a produzir a identidade da mulher culta, casadoira. Essa Escola apresentava uma ruptura entre o trabalho e o trabalho intelectual, pois com o “álibi” da formação de professores, dissimuladamente, valorizava-se a cultura geral das mulheres da elite.
LEITURA RECOMENDADA
De 1500 a 1822 a educação destinada à mulher compreendia somente os cuidados domésticos e familiares, seja qual fosse sua cor ou sua posição social. O irônico é que a reivindicação para que as mulheres aprendessem a ler partiu dos indígenas que apelaram para o Padre Manoel da Nóbrega que escreveu para a Rainha de Portugal Dona Catarina, a qual já havia recebido relatos do próprio Padre José de Anchieta de que as mulheres indígenas eram as mais assíduas na catequese, os padres consideravam que a instrução a mulher indígena gerasse um respeito mútuo e diminuísse os constantes abusos na colônia predominantemente masculina, porém a Rainha nega o pedido do Padre.
Mas algumas indígenas conseguiram aprender a ler e escrever a primeira parece ter sido Catarina Paraguassu ou Madalena Caramuru.
As mulheres brancas da colônia eram trazidas para serem meramente reprodutoras e não importando classe social ou estado mental. Mesmo sendo tão menosprezadas quando era necessário assumiam com êxito funções masculinas.
Na metade do séc. XVII surgem os conventos no Brasil, onde as mulheres puderam começar a aprender a ler e escrever havia pouca vocação nas moças levadas para os conventos às vezes iam para o convento por medo do pai de ter que dividir sua propriedade com futuros genros ou porque haviam “errado”, com o detalhe que não eram aceitas negras ou mulatas.
Depois da expulsão dos jesuítas em 1759, houve uma proposta para educação feminina que incluía, até mesmo aritmético, mas pouco dessa proposta chegou do Brasil, os conventos continuaram e os escândalos também, inúmeros casos de nobres que se relacionavam com freiras.
Depois da vinda da família real pouco mudou e há registros de que a educação tornou-se ainda mais escassa, era feita por professores que atendiam em casa e em igrejas.
Na década de 30 cria-se a 1ª escola normal do Brasil, a Escola Normal de Niterói, que por seu potencial organizativo e civilizatório, transforma-se numa das maiores instituições para consolidar e expandir a supremacia da classe senhorial que estava no poder. Para a admissão na escola as exigências recaíam muito mais nas condições morais dos indivíduos do que em sua própria formação intelectual.
As escolas normais serviam para formar os novos professores, que eram avaliados pelo diretor que aplicava um ensino não seriado e tinha um currículo bem simplificado. Por volta de 1859 é implantada as “cátedras”, que trazem com elas a caligrafia, a metrologia e a cosmografia, que até então não faziam parte do currículo.
É importante frisar a feminização do magistério começou ocorrer nessa época, já que foi a primeira porta para a independência econômica e social da mulher.
Em 1851 há a extinção oficial da escola normal, caem assim as exigências para os professores primários e sem dúvida a qualidade do ensino, este fato foi sucedido de algumas mudanças e movimentos que buscaram a conquista da identidade profissional do professor.
As crescentes exigências de educação feminina levaram à contratação de educadoras particulares por parte das ricas famílias alemãs. As preceptoras alemãs foram “exportadas” para muitos países, inclusive o Brasil.
A instrução particular das meninas paulistas, assim como em outras províncias do Brasil, começava no lar. Se nas primeiras décadas do Império ainda era pequeno o número de professoras estrangeiras que se encarregava da instrução das filhas das ricas famílias brasileiras, na segunda metade do século XIX, as preceptoras alemãs já faziam partes da realidade das elites brasileiras.
Surgiram no século XX outras alternativas para a mulher européia de trabalho, além de professora, e no Brasil com a criação dos colégios religiosos houve o termino da educação das preceptoras, também conhecidas como Fräulein.
Educação Feminina
Desde seu início, a educação feminina foi concebida a partir da visão romântica, a mulher era educada para ser uma boa esposa e uma boa mãe, “os maridos querem mulheres que falem pouco e trabalhem muito”, educação calcada na religião e na moral. A educação feminina estava bem distante da formação intelectual, a qual era reservada para os homens, a elas bastavam o ensino primário e o desenvolvimento das habilidades manuais domésticas, os cursos secundários e superiores era exclusividade masculina.
Nísia Floresta em suas obras defendeu a luta pela educação feminina intelectual. Essa bandeira foi abraçada por muitos, assim como Nísia, que haviam conseguido romper o preconceito e destacar-se de algum modo na sociedade.
Fundada em 1911, a Escola atingiu, nos anos seguintes, o seu apogeu; em contrapartida, nos anos 40, no âmbito da legislação e do currículo, houve um “declínio social” da instituição tendendo a uma preparação apenas didático-pedagógica.
Realizei essa pesquisa baseada nos estudos de Bourdieu, a legislação vigente, bem como documentos, livros, jornais, revistas da época. Para desvelar a identidade que queria produzir-se nas alunas foram entrevistadas normalistas desse período.
O estudo mostrou que o currículo da Escola Normal privilegiava a cultura geral das mulheres das classes favorecidas em detrimento da formação da professora ou de seu engajamento no magistério. Como se sabe, a Escola transmite conhecimentos e valores que são utilizados também no campo do comportamento. O Curso Normal se esforçava em manter, reforçar nessas mulheres um habitus que valorizasse a discrição, a maternidade, o casamento, o recato, etc, que estava em consonância com o habitus já cultivado pela família e de acordo com os comportamentos, com as identidades consideradas adequadas para as mulheres da época.
Finalmente, a Escola Normal secundarizou o objetivo do Curso: formação de professores e priorizou a produção e reprodução de uma cultura geral dirigida a produzir a identidade da mulher culta, casadoira. Essa Escola apresentava uma ruptura entre o trabalho e o trabalho intelectual, pois com o “álibi” da formação de professores, dissimuladamente, valorizava-se a cultura geral das mulheres da elite.
De 1500 a 1822- História da educação II
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De 1500 a 1822 a educação destinada à mulher compreendia somente os cuidados domésticos e familiares, seja qual fosse sua cor ou sua posição social. O irônico é que a reivindicação para que as mulheres aprendessem a ler partiu dos indígenas que apelaram para o Padre Manoel da Nóbrega que escreveu para a Rainha de Portugal Dona Catarina, a qual já havia recebido relatos do próprio Padre José de Anchieta de que as mulheres indígenas eram as mais assíduas na catequese, os padres consideravam que a instrução a mulher indígena gerasse um respeito mútuo e diminuísse os constantes abusos na colônia predominantemente masculina, porém a Rainha nega o pedido do Padre.
Mas algumas indígenas conseguiram aprender a ler e escrever a primeira parece ter sido Catarina Paraguassu ou Madalena Caramuru.
As mulheres brancas da colônia eram trazidas para serem meramente reprodutoras e não importando classe social ou estado mental. Mesmo sendo tão menosprezadas quando era necessário assumiam com êxito funções masculinas.
Na metade do séc. XVII surgem os conventos no Brasil, onde as mulheres puderam começar a aprender a ler e escrever havia pouca vocação nas moças levadas para os conventos às vezes iam para o convento por medo do pai de ter que dividir sua propriedade com futuros genros ou porque haviam “errado”, com o detalhe que não eram aceitas negras ou mulatas.
Depois da expulsão dos jesuítas em 1759, houve uma proposta para educação feminina que incluía, até mesmo aritmético, mas pouco dessa proposta chegou do Brasil, os conventos continuaram e os escândalos também, inúmeros casos de nobres que se relacionavam com freiras.
Depois da vinda da família real pouco mudou e há registros de que a educação tornou-se ainda mais escassa, era feita por professores que atendiam em casa e em igrejas.
Na década de 30 cria-se a 1ª escola normal do Brasil, a Escola Normal de Niterói, que por seu potencial organizativo e civilizatório, transforma-se numa das maiores instituições para consolidar e expandir a supremacia da classe senhorial que estava no poder. Para a admissão na escola as exigências recaíam muito mais nas condições morais dos indivíduos do que em sua própria formação intelectual.
As escolas normais serviam para formar os novos professores, que eram avaliados pelo diretor que aplicava um ensino não seriado e tinha um currículo bem simplificado. Por volta de 1859 é implantada as “cátedras”, que trazem com elas a caligrafia, a metrologia e a cosmografia, que até então não faziam parte do currículo.
É importante frisar a feminização do magistério começou ocorrer nessa época, já que foi a primeira porta para a independência econômica e social da mulher.
Em 1851 há a extinção oficial da escola normal, caem assim as exigências para os professores primários e sem dúvida a qualidade do ensino, este fato foi sucedido de algumas mudanças e movimentos que buscaram a conquista da identidade profissional do professor.
As crescentes exigências de educação feminina levaram à contratação de educadoras particulares por parte das ricas famílias alemãs. As preceptoras alemãs foram “exportadas” para muitos países, inclusive o Brasil.
A instrução particular das meninas paulistas, assim como em outras províncias do Brasil, começava no lar. Se nas primeiras décadas do Império ainda era pequeno o número de professoras estrangeiras que se encarregava da instrução das filhas das ricas famílias brasileiras, na segunda metade do século XIX, as preceptoras alemãs já faziam partes da realidade das elites brasileiras.
Surgiram no século XX outras alternativas para a mulher européia de trabalho, além de professora, e no Brasil com a criação dos colégios religiosos houve o termino da educação das preceptoras, também conhecidas como Fräulein.
Educação Feminina
Desde seu início, a educação feminina foi concebida a partir da visão romântica, a mulher era educada para ser uma boa esposa e uma boa mãe, “os maridos querem mulheres que falem pouco e trabalhem muito”, educação calcada na religião e na moral. A educação feminina estava bem distante da formação intelectual, a qual era reservada para os homens, a elas bastavam o ensino primário e o desenvolvimento das habilidades manuais domésticas, os cursos secundários e superiores era exclusividade masculina.
Nísia Floresta em suas obras defendeu a luta pela educação feminina intelectual. Essa bandeira foi abraçada por muitos, assim como Nísia, que haviam conseguido romper o preconceito e destacar-se de algum modo na sociedade.
Fundada em 1911, a Escola atingiu, nos anos seguintes, o seu apogeu; em contrapartida, nos anos 40, no âmbito da legislação e do currículo, houve um “declínio social” da instituição tendendo a uma preparação apenas didático-pedagógica.
Realizei essa pesquisa baseada nos estudos de Bourdieu, a legislação vigente, bem como documentos, livros, jornais, revistas da época. Para desvelar a identidade que queria produzir-se nas alunas foram entrevistadas normalistas desse período.
O estudo mostrou que o currículo da Escola Normal privilegiava a cultura geral das mulheres das classes favorecidas em detrimento da formação da professora ou de seu engajamento no magistério. Como se sabe, a Escola transmite conhecimentos e valores que são utilizados também no campo do comportamento. O Curso Normal se esforçava em manter, reforçar nessas mulheres um habitus que valorizasse a discrição, a maternidade, o casamento, o recato, etc, que estava em consonância com o habitus já cultivado pela família e de acordo com os comportamentos, com as identidades consideradas adequadas para as mulheres da época.
Finalmente, a Escola Normal secundarizou o objetivo do Curso: formação de professores e priorizou a produção e reprodução de uma cultura geral dirigida a produzir a identidade da mulher culta, casadoira. Essa Escola apresentava uma ruptura entre o trabalho e o trabalho intelectual, pois com o “álibi” da formação de professores, dissimuladamente, valorizava-se a cultura geral das mulheres da elite.
LEITURA RECOMENDADA
De 1500 a 1822 a educação destinada à mulher compreendia somente os cuidados domésticos e familiares, seja qual fosse sua cor ou sua posição social. O irônico é que a reivindicação para que as mulheres aprendessem a ler partiu dos indígenas que apelaram para o Padre Manoel da Nóbrega que escreveu para a Rainha de Portugal Dona Catarina, a qual já havia recebido relatos do próprio Padre José de Anchieta de que as mulheres indígenas eram as mais assíduas na catequese, os padres consideravam que a instrução a mulher indígena gerasse um respeito mútuo e diminuísse os constantes abusos na colônia predominantemente masculina, porém a Rainha nega o pedido do Padre.
Mas algumas indígenas conseguiram aprender a ler e escrever a primeira parece ter sido Catarina Paraguassu ou Madalena Caramuru.
As mulheres brancas da colônia eram trazidas para serem meramente reprodutoras e não importando classe social ou estado mental. Mesmo sendo tão menosprezadas quando era necessário assumiam com êxito funções masculinas.
Na metade do séc. XVII surgem os conventos no Brasil, onde as mulheres puderam começar a aprender a ler e escrever havia pouca vocação nas moças levadas para os conventos às vezes iam para o convento por medo do pai de ter que dividir sua propriedade com futuros genros ou porque haviam “errado”, com o detalhe que não eram aceitas negras ou mulatas.
Depois da expulsão dos jesuítas em 1759, houve uma proposta para educação feminina que incluía, até mesmo aritmético, mas pouco dessa proposta chegou do Brasil, os conventos continuaram e os escândalos também, inúmeros casos de nobres que se relacionavam com freiras.
Depois da vinda da família real pouco mudou e há registros de que a educação tornou-se ainda mais escassa, era feita por professores que atendiam em casa e em igrejas.
Na década de 30 cria-se a 1ª escola normal do Brasil, a Escola Normal de Niterói, que por seu potencial organizativo e civilizatório, transforma-se numa das maiores instituições para consolidar e expandir a supremacia da classe senhorial que estava no poder. Para a admissão na escola as exigências recaíam muito mais nas condições morais dos indivíduos do que em sua própria formação intelectual.
As escolas normais serviam para formar os novos professores, que eram avaliados pelo diretor que aplicava um ensino não seriado e tinha um currículo bem simplificado. Por volta de 1859 é implantada as “cátedras”, que trazem com elas a caligrafia, a metrologia e a cosmografia, que até então não faziam parte do currículo.
É importante frisar a feminização do magistério começou ocorrer nessa época, já que foi a primeira porta para a independência econômica e social da mulher.
Em 1851 há a extinção oficial da escola normal, caem assim as exigências para os professores primários e sem dúvida a qualidade do ensino, este fato foi sucedido de algumas mudanças e movimentos que buscaram a conquista da identidade profissional do professor.
As crescentes exigências de educação feminina levaram à contratação de educadoras particulares por parte das ricas famílias alemãs. As preceptoras alemãs foram “exportadas” para muitos países, inclusive o Brasil.
A instrução particular das meninas paulistas, assim como em outras províncias do Brasil, começava no lar. Se nas primeiras décadas do Império ainda era pequeno o número de professoras estrangeiras que se encarregava da instrução das filhas das ricas famílias brasileiras, na segunda metade do século XIX, as preceptoras alemãs já faziam partes da realidade das elites brasileiras.
Surgiram no século XX outras alternativas para a mulher européia de trabalho, além de professora, e no Brasil com a criação dos colégios religiosos houve o termino da educação das preceptoras, também conhecidas como Fräulein.
Educação Feminina
Desde seu início, a educação feminina foi concebida a partir da visão romântica, a mulher era educada para ser uma boa esposa e uma boa mãe, “os maridos querem mulheres que falem pouco e trabalhem muito”, educação calcada na religião e na moral. A educação feminina estava bem distante da formação intelectual, a qual era reservada para os homens, a elas bastavam o ensino primário e o desenvolvimento das habilidades manuais domésticas, os cursos secundários e superiores era exclusividade masculina.
Nísia Floresta em suas obras defendeu a luta pela educação feminina intelectual. Essa bandeira foi abraçada por muitos, assim como Nísia, que haviam conseguido romper o preconceito e destacar-se de algum modo na sociedade.
Fundada em 1911, a Escola atingiu, nos anos seguintes, o seu apogeu; em contrapartida, nos anos 40, no âmbito da legislação e do currículo, houve um “declínio social” da instituição tendendo a uma preparação apenas didático-pedagógica.
Realizei essa pesquisa baseada nos estudos de Bourdieu, a legislação vigente, bem como documentos, livros, jornais, revistas da época. Para desvelar a identidade que queria produzir-se nas alunas foram entrevistadas normalistas desse período.
O estudo mostrou que o currículo da Escola Normal privilegiava a cultura geral das mulheres das classes favorecidas em detrimento da formação da professora ou de seu engajamento no magistério. Como se sabe, a Escola transmite conhecimentos e valores que são utilizados também no campo do comportamento. O Curso Normal se esforçava em manter, reforçar nessas mulheres um habitus que valorizasse a discrição, a maternidade, o casamento, o recato, etc, que estava em consonância com o habitus já cultivado pela família e de acordo com os comportamentos, com as identidades consideradas adequadas para as mulheres da época.
Finalmente, a Escola Normal secundarizou o objetivo do Curso: formação de professores e priorizou a produção e reprodução de uma cultura geral dirigida a produzir a identidade da mulher culta, casadoira. Essa Escola apresentava uma ruptura entre o trabalho e o trabalho intelectual, pois com o “álibi” da formação de professores, dissimuladamente, valorizava-se a cultura geral das mulheres da elite.
O homem- História da educação II
Área Educacional
LEITURA RECOMENDADA
Com o seu trabalho, o homem produz transformações intencionais no meio físico e social onde vive. Essas transformações fazem parte do processo cultural e social do indivíduo, no qual, ele assimila representações, disposições, valores e relações úteis para sua convivência na sociedade. É assim que se formam as relações sociais entre os homens é assim que se forma o ser social.
O homem, para melhor se adaptar, foi se educando, ou seja, descobriu que através das extensões poderia atingir com maior facilidade seu objetivo. Por exemplo, o homem utiliza a calculadora e o computador para agilizar seu trabalho e essas máquinas são extensões das funções cerebrais.São extensões que facilitam seu trabalho e que surgiram das necessidades criadas a partir desse mesmo trabalho
Nesse processo potencial humano é ampliada pelas organizações sociais, a educação, portanto, é parte intencional do processo de evolução social humana, pois este permite ao indivíduo o desenvolvimento das capacidades cognitivas, afetivas, neurológicas e psicomotoras consideradas úteis para a vida em sociedade de acordo com a cultura. O autor Carlos Rodrigues Brandão, mostra este fenômeno no exemplo do primeiro capítulo do livro O que é educação, quando se refere à resposta dada pelo chefe indígena ao receber uma carta convidando-o a mandar seus jovens a escola dos brancos. O chefe indígena recusa a oferta, pois os índios que aprenderam, que se educaram, na escola dos brancos, não sabiam caçar, pescar e, conseqüentemente, sobreviver na floresta. Os índios precisavam de guerreiros ágeis e fortes para lutar pela vida na selva (aldeia). Portanto, cada cultura molda sua sociedade para atender suas necessidades.Em outras palavras, cada cultura socializa sua comunidade naquilo que é tido como legítimo, necessário, importante.
Essa intencionalidade na educação significa que o processo está associado a uma finalidade (resultado) compatível com o estado final pretendido, ou seja, consciente ou inconscientemente o indivíduo assimila disposições, ações, preceitos e conceitos que permitem sua adaptação à vida social e a satisfação de suas necessidades. A sociedade é um conglomerado de educação permeado pela cultura.
Essas organizações podem ser formais ou informais. São formais as que possuem regras, formas de conduta estabelecidas; por exemplo: empresas, escolas. São informais as que não seguem regras explícitas de conduta estabelecidas; por exemplo: grupos de amigos, família.
As organizações (formais ou informais) são sistemas, conjunto de partes que interagem entre si para reproduzirem resultados.
Esses sistemas podem ser mecânicos (relógio mecânico, máquina), orgânicos (corpo humano) e sociais (sobrevivência na selva após a queda de um avião) e seus elementos interagem entre si, caso não ocorra essa interação, o sistema entra em colapso.
O sistema produz também a hierarquia e a alienação, pois, quando um grupo se organiza é necessário um líder e outras pessoas para determinadas áreas (setor).
Na educação, a escola é um exemplo de sistema porque procura atingir um resultado (educar), é organizada por regras (conduta), possui uma hierarquia e faz parte de uma sociedade.
Dentro de determinada cultura há um tipo de trabalho que leva à formação de uma sociedade, que é um sistema complexo sujeito a regras.
LEITURA RECOMENDADA
Com o seu trabalho, o homem produz transformações intencionais no meio físico e social onde vive. Essas transformações fazem parte do processo cultural e social do indivíduo, no qual, ele assimila representações, disposições, valores e relações úteis para sua convivência na sociedade. É assim que se formam as relações sociais entre os homens é assim que se forma o ser social.
O homem, para melhor se adaptar, foi se educando, ou seja, descobriu que através das extensões poderia atingir com maior facilidade seu objetivo. Por exemplo, o homem utiliza a calculadora e o computador para agilizar seu trabalho e essas máquinas são extensões das funções cerebrais.São extensões que facilitam seu trabalho e que surgiram das necessidades criadas a partir desse mesmo trabalho
Nesse processo potencial humano é ampliada pelas organizações sociais, a educação, portanto, é parte intencional do processo de evolução social humana, pois este permite ao indivíduo o desenvolvimento das capacidades cognitivas, afetivas, neurológicas e psicomotoras consideradas úteis para a vida em sociedade de acordo com a cultura. O autor Carlos Rodrigues Brandão, mostra este fenômeno no exemplo do primeiro capítulo do livro O que é educação, quando se refere à resposta dada pelo chefe indígena ao receber uma carta convidando-o a mandar seus jovens a escola dos brancos. O chefe indígena recusa a oferta, pois os índios que aprenderam, que se educaram, na escola dos brancos, não sabiam caçar, pescar e, conseqüentemente, sobreviver na floresta. Os índios precisavam de guerreiros ágeis e fortes para lutar pela vida na selva (aldeia). Portanto, cada cultura molda sua sociedade para atender suas necessidades.Em outras palavras, cada cultura socializa sua comunidade naquilo que é tido como legítimo, necessário, importante.
Essa intencionalidade na educação significa que o processo está associado a uma finalidade (resultado) compatível com o estado final pretendido, ou seja, consciente ou inconscientemente o indivíduo assimila disposições, ações, preceitos e conceitos que permitem sua adaptação à vida social e a satisfação de suas necessidades. A sociedade é um conglomerado de educação permeado pela cultura.
Essas organizações podem ser formais ou informais. São formais as que possuem regras, formas de conduta estabelecidas; por exemplo: empresas, escolas. São informais as que não seguem regras explícitas de conduta estabelecidas; por exemplo: grupos de amigos, família.
As organizações (formais ou informais) são sistemas, conjunto de partes que interagem entre si para reproduzirem resultados.
Esses sistemas podem ser mecânicos (relógio mecânico, máquina), orgânicos (corpo humano) e sociais (sobrevivência na selva após a queda de um avião) e seus elementos interagem entre si, caso não ocorra essa interação, o sistema entra em colapso.
O sistema produz também a hierarquia e a alienação, pois, quando um grupo se organiza é necessário um líder e outras pessoas para determinadas áreas (setor).
Na educação, a escola é um exemplo de sistema porque procura atingir um resultado (educar), é organizada por regras (conduta), possui uma hierarquia e faz parte de uma sociedade.
Dentro de determinada cultura há um tipo de trabalho que leva à formação de uma sociedade, que é um sistema complexo sujeito a regras.
domingo, 29 de março de 2009
Abordagem sobre a chamada terceira idade- Psicologia do desenvolvimento
Área Educacional
OBJETIVOS
Neste texto faremos uma pequena abordagem sobre a chamada terceira idade, ou seja, os idosos, na qual relataremos sobre o lazer e a ótica da exclusão dos mesmos.
LEITURA RECOMENDADA
Usualmente associa-se a terceira idade à dada época em que é permitido gozar a vida. A sua não obrigação com o trabalho, fruto da condição de aposentado, lhe permite o tão sonhado tempo livre, isto é, o tempo de lazer.
Entretanto, a realidade nos mostra que o idoso em nossa sociedade não vem se beneficiando dessa condição. A vivência do lazer, se não lhes é amplamente dificultada, tem sido, no mínimo, marginalizada. E a marginalização é uma das formas de exclusão mais comuns em nosso meio.
A exclusão no lazer passa pelos diversos limites impostos à vivência do lúdico (tempo, espaço, situação financeira, preconceitos, e outros), que acabam levando parcelas da população a abrirem mãos desse direito.
E o que é estar excluído? Silvino Santin nos mostra que:
“Estar excluído significa estar fora, não participar e não ter o direito de participar. É uma eliminação, uma expulsão, um afastamento. Significa estar privado de certas ou de todos os direitos. O excluído é alguém que não pode fazer parte do grupo. É como se não existisse”.
Segundo esse mesmo autor, vivemos hoje na era industrial, onde o referencial básico para se avaliar as condições humanas gira em torno do trabalho. É ele quem dita a ordem na sociedade. Tudo se desenvolve a partir dessa base. É também, a partir dela, que se processa a exclusão.
Aliás, se pensarmos historicamente, o lazer ganhou enfoque a partir das discussões trabalhistas. As lutas sindicais pela humanização das condições de trabalho levaram a reivindicação d um tempo de não-trabalho. Nesse período seriam desenvolvidas atividades livres de quaisquer obrigações. Não foi diferente com a maioria das outras conquistas sociais presentes hoje em nossa sociedade.
Portanto, ao se valorizar o homem pela sua condição de trabalho, como já foi dito, contorna-se aí a primeira forma de exclusão do idoso, que passa a ser descartável, pois não oferece mais retorno financeiro e sim encargos sociais à sociedade. Em vista disso, surgem os inúmeros preconceitos e, até mesmo, a negação da velhice, própria ou alheia.
O baixo poder aquisitivo e a redução do padrão de vida, conseqüência quase inevitável para a maioria dos aposentados; a falta de orientação para esse novo período da vida; as condições de saúde, muitas vezes precárias; a dificuldade de acessibilidade; a provável redução do círculo social; são outros fatores limitantes à prática do lazer.
Entretanto, com os grupos de convivência surge, uma importante forma de reação a esses limites. Os idosos, antes “despercebidos” socialmente, passam a somar bailes, jogos, eventos e as mais variadas atividades de lazer adaptadas e/ou destinadas aos idosos.
Todavia, é necessário avançar, pois, um trabalho dessa natureza corre o risco de “contribuir para a segregação” desse grupo etário, mantendo-o marginalizado perante a sociedade.
OBJETIVOS
Neste texto faremos uma pequena abordagem sobre a chamada terceira idade, ou seja, os idosos, na qual relataremos sobre o lazer e a ótica da exclusão dos mesmos.
LEITURA RECOMENDADA
Usualmente associa-se a terceira idade à dada época em que é permitido gozar a vida. A sua não obrigação com o trabalho, fruto da condição de aposentado, lhe permite o tão sonhado tempo livre, isto é, o tempo de lazer.
Entretanto, a realidade nos mostra que o idoso em nossa sociedade não vem se beneficiando dessa condição. A vivência do lazer, se não lhes é amplamente dificultada, tem sido, no mínimo, marginalizada. E a marginalização é uma das formas de exclusão mais comuns em nosso meio.
A exclusão no lazer passa pelos diversos limites impostos à vivência do lúdico (tempo, espaço, situação financeira, preconceitos, e outros), que acabam levando parcelas da população a abrirem mãos desse direito.
E o que é estar excluído? Silvino Santin nos mostra que:
“Estar excluído significa estar fora, não participar e não ter o direito de participar. É uma eliminação, uma expulsão, um afastamento. Significa estar privado de certas ou de todos os direitos. O excluído é alguém que não pode fazer parte do grupo. É como se não existisse”.
Segundo esse mesmo autor, vivemos hoje na era industrial, onde o referencial básico para se avaliar as condições humanas gira em torno do trabalho. É ele quem dita a ordem na sociedade. Tudo se desenvolve a partir dessa base. É também, a partir dela, que se processa a exclusão.
Aliás, se pensarmos historicamente, o lazer ganhou enfoque a partir das discussões trabalhistas. As lutas sindicais pela humanização das condições de trabalho levaram a reivindicação d um tempo de não-trabalho. Nesse período seriam desenvolvidas atividades livres de quaisquer obrigações. Não foi diferente com a maioria das outras conquistas sociais presentes hoje em nossa sociedade.
Portanto, ao se valorizar o homem pela sua condição de trabalho, como já foi dito, contorna-se aí a primeira forma de exclusão do idoso, que passa a ser descartável, pois não oferece mais retorno financeiro e sim encargos sociais à sociedade. Em vista disso, surgem os inúmeros preconceitos e, até mesmo, a negação da velhice, própria ou alheia.
O baixo poder aquisitivo e a redução do padrão de vida, conseqüência quase inevitável para a maioria dos aposentados; a falta de orientação para esse novo período da vida; as condições de saúde, muitas vezes precárias; a dificuldade de acessibilidade; a provável redução do círculo social; são outros fatores limitantes à prática do lazer.
Entretanto, com os grupos de convivência surge, uma importante forma de reação a esses limites. Os idosos, antes “despercebidos” socialmente, passam a somar bailes, jogos, eventos e as mais variadas atividades de lazer adaptadas e/ou destinadas aos idosos.
Todavia, é necessário avançar, pois, um trabalho dessa natureza corre o risco de “contribuir para a segregação” desse grupo etário, mantendo-o marginalizado perante a sociedade.
Infância e como a globalização influenciou no seu desenvolvimento em relação à identidade infantil - Psicologia do desenvolvimento
OBJETIVOS
Neste texto trataremos da infância e de como a globalização influenciou no seu desenvolvimento em relação à identidade infantil.
LEITURA RECOMENDADA
As condições de existência e de inserção da criança em cada contexto social, político, cultural e econômico delineiam as diferentes concepções de infância e as diferentes maneiras de ser criança.
A partir dos estudos de Ariès (1973), é possível conceber a infância como uma construção social. Essa afirmação constitui um lugar comum na análise sociológica da infância. Sarmento afirma que:
“Se houve sempre crianças, não houve sempre infância. A consideração das crianças como um grupo etário próprio, com características identitárias distintas e com necessidades e direitos genuínos, é muito recente, é mesmo um projeto inacabado da modernidade” (SARMENTO, 2001, p. 13).
A globalização trouxe alguns traços marcantes para a infância, com relação a sua identidade, sendo pela primeira vez na história, possível considerar as interações globais para contribuírem para uma infância mundial, o que não significa que as diferenças e as desigualdades não foram acentuadas. Os processos políticos, econômicos, a criação de um mercado global de produtos para a infância, os processos culturais e sociais, operaram e operam sobre a forma de se conceber a infância e tratar a criança no cotidiano, nas instituições escolares, ao se pensar nas políticas públicas e na formação de professores para atuar junto à criança.
As escolas, hoje, se vêem desafiadas a destituir um modele de infância e implantar ações educativas que dêem voz à criança. Isso implica em analisar e compreender como a criança pensa e concebe o mundo e, particularmente a instituição, como ela representa o seu próprio universo.
Estudos sobre a infância revelam que não é mais possível pensar na criança de uma forma idealizada devido ela estar imersa em uma cultura da qual é partícipe e não simplesmente subordinada. Moss (2002) aponta que os novos conceitos de criança levam necessariamente a mudanças nas instituições escolares e na atuação dos profissionais: crianças e adultos participam juntos de projetos variados, socialmente, culturalmente, politicamente e economicamente significativos; as escolas são parte da vida das crianças e não preparação para a vida; o professor reflete sobre sua prática, e co-construtor do conhecimento, cria ambientes desafiadores; e aprende com as crianças.
O pensamento de Paulo Freire, considerado por ele mesmo como uma teoria do conhecimento, denominava o analfabetismo de "cultura do silêncio", significando que as pessoas analfabetas eram destituídas da palavra. Era preciso “dar-lhes a palavra, ou melhor, ainda, ajudar-Ihes a dizer a sua palavra" (Fiori afirma no Prefacio de Pedagogia do Oprimido) para que 'transitassem' para a participação na construção de um Brasil, que fosse dona de seu próprio destino e que superasse o colonialismo. Para Freire, o analfabetismo era sinônimo de exclusão social, de ausência de participação e de leitura do mundo.
No meio acadêmico, quando se ensina sobre educação, em especial nos Cursos de Pedagogia ou de formação de profissionais da educação, Paulo Freire é visto quase exclusivamente como um educador progressista ou alguém cujo "método" não contempla a escola formal.
Para a educação, o pensamento de Paulo Freire pode ser expresso pelas palavras de Lima (1986), quando ao retomar uma das obras de Freire Educação como prática de liberdade, apontou a necessidade de manifestação e expressão das crianças para que sejam capazes de descreverem e analisarem a realidade. Segundo a autora: ·
“Falar não é apenas uma questão cultural e política, mas, em se tratando de criança, uma necessidade do crescimento psicológico” (Lima, 1986, p.24).
Assim, falar é entendido como um direito e uma necessidade da criança. Por certo, o pensamento freireano protesta contra as relações assimétricas entre professores e alunos, sobre a negação da fala, do exercício da liberdade, do direito de ser.
Neste texto trataremos da infância e de como a globalização influenciou no seu desenvolvimento em relação à identidade infantil.
LEITURA RECOMENDADA
As condições de existência e de inserção da criança em cada contexto social, político, cultural e econômico delineiam as diferentes concepções de infância e as diferentes maneiras de ser criança.
A partir dos estudos de Ariès (1973), é possível conceber a infância como uma construção social. Essa afirmação constitui um lugar comum na análise sociológica da infância. Sarmento afirma que:
“Se houve sempre crianças, não houve sempre infância. A consideração das crianças como um grupo etário próprio, com características identitárias distintas e com necessidades e direitos genuínos, é muito recente, é mesmo um projeto inacabado da modernidade” (SARMENTO, 2001, p. 13).
A globalização trouxe alguns traços marcantes para a infância, com relação a sua identidade, sendo pela primeira vez na história, possível considerar as interações globais para contribuírem para uma infância mundial, o que não significa que as diferenças e as desigualdades não foram acentuadas. Os processos políticos, econômicos, a criação de um mercado global de produtos para a infância, os processos culturais e sociais, operaram e operam sobre a forma de se conceber a infância e tratar a criança no cotidiano, nas instituições escolares, ao se pensar nas políticas públicas e na formação de professores para atuar junto à criança.
As escolas, hoje, se vêem desafiadas a destituir um modele de infância e implantar ações educativas que dêem voz à criança. Isso implica em analisar e compreender como a criança pensa e concebe o mundo e, particularmente a instituição, como ela representa o seu próprio universo.
Estudos sobre a infância revelam que não é mais possível pensar na criança de uma forma idealizada devido ela estar imersa em uma cultura da qual é partícipe e não simplesmente subordinada. Moss (2002) aponta que os novos conceitos de criança levam necessariamente a mudanças nas instituições escolares e na atuação dos profissionais: crianças e adultos participam juntos de projetos variados, socialmente, culturalmente, politicamente e economicamente significativos; as escolas são parte da vida das crianças e não preparação para a vida; o professor reflete sobre sua prática, e co-construtor do conhecimento, cria ambientes desafiadores; e aprende com as crianças.
O pensamento de Paulo Freire, considerado por ele mesmo como uma teoria do conhecimento, denominava o analfabetismo de "cultura do silêncio", significando que as pessoas analfabetas eram destituídas da palavra. Era preciso “dar-lhes a palavra, ou melhor, ainda, ajudar-Ihes a dizer a sua palavra" (Fiori afirma no Prefacio de Pedagogia do Oprimido) para que 'transitassem' para a participação na construção de um Brasil, que fosse dona de seu próprio destino e que superasse o colonialismo. Para Freire, o analfabetismo era sinônimo de exclusão social, de ausência de participação e de leitura do mundo.
No meio acadêmico, quando se ensina sobre educação, em especial nos Cursos de Pedagogia ou de formação de profissionais da educação, Paulo Freire é visto quase exclusivamente como um educador progressista ou alguém cujo "método" não contempla a escola formal.
Para a educação, o pensamento de Paulo Freire pode ser expresso pelas palavras de Lima (1986), quando ao retomar uma das obras de Freire Educação como prática de liberdade, apontou a necessidade de manifestação e expressão das crianças para que sejam capazes de descreverem e analisarem a realidade. Segundo a autora: ·
“Falar não é apenas uma questão cultural e política, mas, em se tratando de criança, uma necessidade do crescimento psicológico” (Lima, 1986, p.24).
Assim, falar é entendido como um direito e uma necessidade da criança. Por certo, o pensamento freireano protesta contra as relações assimétricas entre professores e alunos, sobre a negação da fala, do exercício da liberdade, do direito de ser.
Aspectos de abordagem histórico-cultural de acordo com a teoria de Vygotsky - Psicologia do desenvolvimento
Área Educacional
OBJETIVOS
Neste texto faremos uma pequena síntese sobre os aspectos da abordagem histórico-cultural de acordo com a teoria de Vygotsky.
LEITURA RECOMENDADA
Para se discutir sobre alguns aspectos do desenvolvimento da criança, buscamos os autores da abordagem histórico-cultural, em especial Vygotsky (1982,1983), pois o autor apresentou uma teoria dos processos humanos em que é reconhecida a importância do biológico, porém sem aderir a explicações do desenvolvimento pelas disposições ou restrições de natureza genética e pela maturação.
O pensamento de Vigotsky foi construído por uma concepção de homem que vive em uma sociedade composta de diferentes grupos, que possui uma história individual e singular vinculada a uma história social. O homem é um ser que transforma o mundo e é transformado nas relações produzidas em uma determinada cultura.
Nas proposições centrais da abordagem histórico-cultural estão colocadas três dimensões fundamentais: o social, a cultural e a histórica. Para compreender o humano deve-se levar em conta sua inserção na rede de suas relações sociais. Como membro de uma espécie, no plano biológico, ele apresenta necessidades que precisam ser satisfeitas para garantir a sobrevivência. Contudo, ao se relacionar com a natureza, busca satisfação e desenvolve suas necessidades tanto naturais como sociais.
Uma das bases para Vygotsky (1983) ao elaborar sobre a especificidade humana está nos processos psíquicos superiores, que são formados no desenvolvimento cultural da criança. Esse desenvolvimento depende das constantes interações com o meio social. Para que a criança aprenda e se desenvolva, é preciso que esteja em um ambiente social, em intercâmbio com outras crianças e adultos, participando de práticas sociais historicamente construídas, internalizando experiências vividas que lhe propiciam dominar conceitos, valores e formas de comportamento. Os processos psicológicos mais complexos começam a se formar pela mediação de outros, participantes do grupo social. Para Vygotsky (1983, p. 150):
“Quando dizemos que um processo é "externo" queremos dizer que é "social". Toda função psíquica superior foi externa por ter sido social antes que interna; a função psíquica superior propriamente dita era antes uma relação social entre as pessoas. O meio influencia sobre si mesmo e é inicialmente o meio que influencia sobre os outros, o meio de influência dos outros sobre o individuo”.
O desenvolvimento cultural de uma criança se dá nos planos social e psicológico, ou interpsíquico e intrapsíquico. Desta forma, as funções psíquicas superiores se encontram geneticamente nas relações humanas, que são interiorizadas a partir da vida social e estruturam a personalidade do sujeito.
Essa perspectiva não ignora as forças biológicas que o sujeito traz em sua história, mas ressignificam essas forças, dando ao homem a possibilidade de alcançar avançados níveis de desenvolvimento e reafirmando sua capacidade de viver e sobreviver de acordo com as suas condições sociais e materiais oferecidos pela cultura.
Pela internalização, o sujeito apropria-se de sua cultura ao mesmo tempo em que a cultura também o constitui. Vygotsky (2000, p. 75) refere-se ao processo de interiorização como sendo uma série de transformações:
v Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa se reconstrói e começa a suceder internamente;
v Um processo interpessoal se transforma num processo intrapessoal;
v A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento.
Esse processo não implica que o sujeito esteja realizando uma cópia da realidade vivida, mas sim desenvolvendo sua individualidade, transformando seus comportamentos e formando sua consciência. Para tanto, a mediação semiótica ocupa um papel central no desenvolvimento e na construção das funções psíquicas superiores.
OBJETIVOS
Neste texto faremos uma pequena síntese sobre os aspectos da abordagem histórico-cultural de acordo com a teoria de Vygotsky.
LEITURA RECOMENDADA
Para se discutir sobre alguns aspectos do desenvolvimento da criança, buscamos os autores da abordagem histórico-cultural, em especial Vygotsky (1982,1983), pois o autor apresentou uma teoria dos processos humanos em que é reconhecida a importância do biológico, porém sem aderir a explicações do desenvolvimento pelas disposições ou restrições de natureza genética e pela maturação.
O pensamento de Vigotsky foi construído por uma concepção de homem que vive em uma sociedade composta de diferentes grupos, que possui uma história individual e singular vinculada a uma história social. O homem é um ser que transforma o mundo e é transformado nas relações produzidas em uma determinada cultura.
Nas proposições centrais da abordagem histórico-cultural estão colocadas três dimensões fundamentais: o social, a cultural e a histórica. Para compreender o humano deve-se levar em conta sua inserção na rede de suas relações sociais. Como membro de uma espécie, no plano biológico, ele apresenta necessidades que precisam ser satisfeitas para garantir a sobrevivência. Contudo, ao se relacionar com a natureza, busca satisfação e desenvolve suas necessidades tanto naturais como sociais.
Uma das bases para Vygotsky (1983) ao elaborar sobre a especificidade humana está nos processos psíquicos superiores, que são formados no desenvolvimento cultural da criança. Esse desenvolvimento depende das constantes interações com o meio social. Para que a criança aprenda e se desenvolva, é preciso que esteja em um ambiente social, em intercâmbio com outras crianças e adultos, participando de práticas sociais historicamente construídas, internalizando experiências vividas que lhe propiciam dominar conceitos, valores e formas de comportamento. Os processos psicológicos mais complexos começam a se formar pela mediação de outros, participantes do grupo social. Para Vygotsky (1983, p. 150):
“Quando dizemos que um processo é "externo" queremos dizer que é "social". Toda função psíquica superior foi externa por ter sido social antes que interna; a função psíquica superior propriamente dita era antes uma relação social entre as pessoas. O meio influencia sobre si mesmo e é inicialmente o meio que influencia sobre os outros, o meio de influência dos outros sobre o individuo”.
O desenvolvimento cultural de uma criança se dá nos planos social e psicológico, ou interpsíquico e intrapsíquico. Desta forma, as funções psíquicas superiores se encontram geneticamente nas relações humanas, que são interiorizadas a partir da vida social e estruturam a personalidade do sujeito.
Essa perspectiva não ignora as forças biológicas que o sujeito traz em sua história, mas ressignificam essas forças, dando ao homem a possibilidade de alcançar avançados níveis de desenvolvimento e reafirmando sua capacidade de viver e sobreviver de acordo com as suas condições sociais e materiais oferecidos pela cultura.
Pela internalização, o sujeito apropria-se de sua cultura ao mesmo tempo em que a cultura também o constitui. Vygotsky (2000, p. 75) refere-se ao processo de interiorização como sendo uma série de transformações:
v Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa se reconstrói e começa a suceder internamente;
v Um processo interpessoal se transforma num processo intrapessoal;
v A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento.
Esse processo não implica que o sujeito esteja realizando uma cópia da realidade vivida, mas sim desenvolvendo sua individualidade, transformando seus comportamentos e formando sua consciência. Para tanto, a mediação semiótica ocupa um papel central no desenvolvimento e na construção das funções psíquicas superiores.
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